Situations-problèmes

La situation-problème en Univers social, éléments clefs de l’animation d’une SP

admin — Wed, 05 Aug 2009 21:48:35 +0000

Congres_Sherbrooke_2005

La situation-problème en histoire et géographie

admin — Wed, 05 Aug 2009 21:45:06 +0000

Situationsproblemes.com

Une alternative au modèle transmissif en didactique de l’histoire

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:56:49 +0000

Alternative Au Modele Trans Miss If

La situation-problème comme facilitateur de l’activité du professeur d’Histoire.

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:55:13 +0000

SP Facilitateur Cours Histoire

Un exemple de chaîne de situations-problèmes montrant que l’on peut aborder, en plusieurs fois, un sujet complexe en classe

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:52:12 +0000

1. Situation de départ

· Emergence des conceptions
– Sous la forme d’un schéma avec légendes détaillées, expliquez où va et que devient une bouffée d’air lorsque vous l’avez inspirée.
- La respiration c’est… Terminez la phrase.
· Repérage des obstacles les plus prégnants
– L’air entre dans les poumons … puis ressort.
- Ce sont les poumons qui respirent.

2. Première situation-problème

· Objectif (niveau de formulation) :
Les poumons ne sont que des lieux d’échanges ; ce sont les organes qui respirent.

· Situation-problème proposée :
« Pour certains l’air entre… et ressort : alors il ne sert à rien !
Pour d’autres l’air entre seulement… mais que devient-il ensuite ?
Qu’en pensez-vous ? »

· Confrontation d’hypothèses
Comment faire pour savoir ?
- comparaison entre air inspiré et expiré (documents ou approche expérimentale) ;
- mise en évidence de ce qu’est l’air.
· Première rupture :
« L’air qui sort est différent de l’air qui entre ».

3. Nouvelle situation-problème
« Mais alors, où va le dioxygène qui ne ressort pas … et d’où vient le dioxyde de carbone qui est rejeté ? »

· Retour aux conceptions initiales :
– l’air va dans les poumons (pour la grande majorité des élèves) ;
- l’air va dans le sang (pour quelques autres).

· Proposition d’une expérimentation à concevoir et à réaliser…
à partir de l’analyse de l’expérience de Paul Bert (montage créant une rupture par rapport aux conceptions des élèves puisqu’il met en évidence qu’un muscle respire).

· Généralisation :
- autres exemples d’échanges respiratoires au niveau d’autres organes
- conclusion : tous les organes respirent.

· 2ème rupture :
« Ce sont les organes qui respirent ».

4. Nouveau problème

« Les organes respirent… mais ils n’ont aucun contact avec l’air !
Où les organes prennent-ils le dioxygène ? ».

· Emission d’hypothèses :
principale hypothèse : « Les organes prennent l’O2 dans le sang ».

· Mise à l’épreuve des hypothèses
à l’aide de documents proposés :
- vascularisation des organes,
- dosage du sang en O2 à l’entrée et à la sortie des organes…

5. Nouveau problème

« Le sang apporte continuellement l’O2 dont les organes ont besoin ; le sang doit donc être approvisionné très régulièrement…
Le CO2 ne s’accumule pas ; il est donc rejeté…
Mais comment ? »

· Réaction des élèves :
« Ca se passe au niveau des poumons… mais on ne sait pas comment ! »

· Hypothèses et vérifications :
(apport de documents).

· Synthèse générale :
- Texte et schéma élaborés en groupes puis critiqués et complétés.
- Validation avec des manuels scolaires. Intégration de compléments dans leur synthèse.

· Retour sur les productions initiales :
- analyse de ce que chacun savait, de ses erreurs, de ses obstacles ;
- correction des productions.

6. Prolongements possibles
- respiration des autres animaux,
- respiration végétale,
- conséquences de la pollution de l’air…

· Exemple de situation-problème :
« Un élève nous a dit :
« J’ai vu dans le livre que les plantes respirent. Pourtant elles n’ont pas de poumons ni d’appareil circulatoire ! Et une plante c’est pas un être vivant : ça ne peut pas bouger ! »
Qu’en pensez-vous ? ».

D’après : Gérard De Vecchi, Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Education, 2002.
Sujet mis au point dans les classes de Martine Muller, José Tangui, Yvette Calistre (académie de Créteil).

Une somme de recettes pour concevoir des situations-problèmes

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:51:17 +0000

Beaucoup d’enseignants et de formateurs sont démunis lorsqu’il s’agit d’inventer des situations-problèmes ?
Voici une somme de recettes pour concevoir des situations-problèmes

· Renvoi aux apprenants de leurs propres conceptions quand elles sont contradictoires

· Elément remettant en cause les stéréotypes, le sens commun

· Contradictions :
textes contradictoires ou dossier comportant de nombreux documents antithétiques
faits contradictoires en apparence
opinions opposées
contradiction avec ce que les élèves ont appris antérieurement
contradiction par rapport aux pratiques sociales habituelles
contradiction non formulée mais sous-jacente

· Résultat d’expérience auquel on ne s’attendait pas, qui paraît illogique… ou même impossible !

· Provocation directe

· Enigme

· Formule ou idée qui choque

· Textes qui touchent la sensibilité, les valeurs

· Situation de prise de conscience par les apprenants de leur ignorance ou de leur incompétence sur un élément qu’ils pensaient vraiment connaître

· Mise en échec dans une activité que les apprenants croyaient réussir facilement

· Défi paraissant impossible à relever, problème paraissant impossible à résoudre

· Erreur trouvée dans certains journaux, magazines et même ouvrages scolaires

· Transformation de fausses situations-problèmes trouvées dans des manuels ou les guides pédagogiques

· Mission à remplir

D’après : Gérard De Vecchi, Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Education, 2002.

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Quels sont les critères qui définissent une véritable situation-problème ?

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:50:03 +0000

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De nombreux ouvrages de pédagogie, de nombreux manuels scolaires ou guides pour enseignants fournissent des exemples de situations-problèmes. Mais la plupart ne sont que des problèmes plus ou moins ouverts : ce ne sont pas de réelles situations-problèmes

Mais alors, quels sont les critères qui définissent une véritable situation-problème ?

Pour nous, une situation-problème devrait :

avoir du sens (interpeller, concerner l’apprenant qui ne se contente pas d’obéir, d’exécuter)
être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations mentales)
faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux seules questions du maître)
créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés
correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables
déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être, savoir-devenir…)
faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse à posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré.

Une situation-problème ne peut être considérée comme telle que pour un niveau d’apprenants donné et si elle est exploitée par le maître ou le formateur comme une réelle situation de recherche. De ce fait, plus qu’un ensemble de critères rigides, c’est surtout la mise en œuvre d’un état d’esprit qui la définit.

Les éléments les plus importants qui différencient les situations-problèmes des problèmes ouverts, sont la présence d’une véritable rupture, allant à l’encontre des conceptions initiales (ce qui provoque l’apprenant et, par là, donne du sens à son activité) et la possibilité, pour celui qui apprend, de pouvoir mener SA propre démarche de recherche aboutissant à un savoir notionnel ou conceptuel.

D’après : Gérard De Vecchi, Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Education, 2002.

Interroger l’acte de connaître

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:48:50 +0000

Odette Bassis

Désenclaver les disciplines, rompre les cloisonnements institutionnalisés hérités du positivisme et du rationalisme est en effet d’une grande nécessité. D’autant que les apports fulgurants de ces dernières décennies, en science, obligent à un autre regard, à la fois plus large et plus perçant, mettant l’accent plus que jamais sur les processus et transformations qui s’opèrent dans et entre les phénomènes. Spécialisation poussée, certes, mais en même temps globalisation perçue comme incontournable, qui se traduit par l’extension à tous les domaines du terme même de » science « , des sciences de la matière aux sciences humaines.
Il s’agit donc bien d’un autre rapport à la science qui se construit, dans tous les champs de la recherche, venant aujourd’hui bousculer le rapport au savoir installé, parfois fossilisé, dans ces lieux décisifs de transmission des savoirs que sont les lycées, et donc aussi toute l’école, et jusqu’à l’université.
Dans ce nouveau rapport à la science se tient un ressort-clé qui vient déplacer, renverser les données: c’est la relation entre l’objet de savoir et le sujet qui sait, qui cherche à savoir. Ou plutôt, c’est la représentation qui commence à en être reconnue, à partir notamment des épistémologies constructivistes, où il devient clair que le savoir n’existe que dans l’interaction entre l’objet de ce savoir et l’intelligence qui le construit. Interaction qui relie, en sa genèse et en sa raison d’être, la science et l’homme. C’est dans cette interaction que se forgent les processus, que se travaillent et se transforment les représentations – où sont à l’oeuvre raison et imagination – devenant représentations symboliques nouvelles, à la fois en rupture avec les représentations scientifiques antérieures en même temps que parties d’elles. C’est dans cette interaction qu’est intimement impliquée toute la dimension culturelle, parce que générant de nouvelles significations, de nouveaux horizons. Relation vivante, dynamique, qui permet de reconnaître à tout savoir une histoire, son histoire qui lui est propre – au croisement d’autres histoires -dans une singularité dont la pertinence et la portée renvoie pourtant à l’universel. Une histoire, enjambant des frontières jusque là bien gardées, qui prend caractère d’une aventure, parce que défi surmonté, parce que victoire de la raison sur l’impensable, de l’imagination sur le déraisonnable.

Mais alors viennent des questions, incontournables, sur ces savoirs nouveaux :
o quoi de ces savoirs transmettre, quelle transposition en faire – comme savoir enseigné – qui n’en trahisse pas la teneur? qui n’en édulcore pas la force qu’ils tiennent de la puissance inventive et constructrice qui les a élaborés comme tels?
o et comment les transmettre, ces savoirs, pour que la pratique de cette transmission n’en démente pas leurs contenus constitutifs, les clés de leur pourquoi? Comment transmettre ce en quoi il y a du nouveau à comprendre, à s’étonner, à se construire?
o enfin – ou plutôt d’abord – pourquoi agiter comme sonnette d’alarme cette question des savoirs De quelle réforme veut-on parler? Ajustement de l’enseignement à un vêtement scientifique devenu trop lourd, trop sophistiqué? Accommodation à un monde où l’économique exige du scientifique performance plus efficace? Où le professionnel requiert compétences et qualifications humaines devenant ressources plus quantifiables et plus maniables?

Si » relier les connaissances » est une question qui peut faire sens aujourd’hui c’est de contribuer à mettre un coup d’arrêt à cette » montée de l’insignifiance « , pour un plus d’humain qu’il est possible de construire dans une reliance en quelque sorte – comme alliance nouvelle – entre l’homme et le monde, entre l’homme et l’homme. Et de façon plus percutante, puisqu’il s’agit de la relation entre savoir et école: un plus d’humain à rendre accessible à tout humain, au travers de ce temps de l’apprendre qui lui revient. L’enjeu est de taille: passer d’un temps de l’apprendre qui revient de droit, à tout humain, à la possibilité – de fait – d’un temps où, dans cet apprendre, c’est un autre regard sur lui-même, sur le monde et les autres qu’il se construit, un autre rapport au savoir, une autre conscience, autonome, responsable et solidaire, de son implication active dans le devenir de l’humain.
Mais ces questions qui nous pressent du quoi / comment / pourquoi sur ces savoirs nouveaux ne peuvent être tranchées séparément. Là aussi, il y a à relier. Car s’il n’y a de savoir que dans l’interrelation complexe et active entre l’homme et le monde, l’acte d’apprendre lui-même doit rendre possible une interrelation complexe et active qui permette que se construise ce qui donne signification à ce savoir. Signification tant par rapport à la complexité qui le constitue et lui confère cohérence de sens que par rapport au contexte où il s’insère et lui donne dimension qui le relie aux autre significations.
Autrement dit: relier contenu et méthode, relier la forme et le fond, relier la fin et les moyens. Faire tomber des cloisonnements, non pas seulement entre les disciplines, mais dans la façon de les penser, et plus encore dans la façon de penser. Faire tomber des cloisonnements de schèmes de pensée, venus d’un rationalisme disjonctif, linéaire, exclusif, qui a envahi dans leurs soubassements, au delà des catégorisations des savoirs, des comportements de pensée, irriguant des pratiques d’autant plus pernicieuses qu’elles sont restées – au travers des contenus manifestes prescrits des savoirs transmis dans l’ignorance des contenus latents qu’elles véhiculent et des effets pervers qu’elles produisent.
Ainsi en est-il notamment des connexions en œuvre et toutefois méconnues comme telles, entre la conception des mathématiques-à-enseigner et la pratique de la transmission qui en est faite. Pour aller vite, depuis Euclide, est demeuré un rapport au savoir mathématique lourd d’un logico-déductif omniprésent, enfermant, sans espace pour l’imaginaire, et donc dévoyant jusqu’aux pouvoirs de la raison, à la porter à ce point aux nues. Pourtant, dans la genèse des créations mathématiques, l’irruption des paradoxes, et leur dépassement témoigne s’il en était besoin des pouvoirs de la création quand osent s’ouvrir des brèches qui, loin de mettre en faillite la pensée, en décuple la force. Mais cela est gommé, effacé dans les pratiques de transmission, où règnent sans partage logique et démonstration. On se défend de ne pas s’en tenir seulement aux produits finis que sont théorèmes et définitions, du moment qu’on les accompagne de procédures démonstratives exhaustives et rigoureuses. Or une réflexion épistémologique attentive conduit à dénoncer une confusion de taille: la logique d’invention n’est pas la logique de démonstration, les processus de création des savoirs n’ont rien à voir avec les procédures hypothético-déductives qui les légitiment, dans l’après coup de leur création . Et l’on trouve toutes les conséquences navrantes, auprès des élèves, d’un tel enseignement, qui sont pour les uns un détournement désabusé d’une discipline qu’ils trouvent trop revêche, s’accompagnant si souvent d’une dépréciation dévalorisante de leurs capacités, et pour les autres l’assurance satisfaite de compétences éprouvées (et bien notées) à manier formules et procédures, prenant pour accès au théorique ce qui n’est que savoir-faire pragmatique, en définitive, quand bien même de telles habiletés ont un statut de haut niveau, se déployant dans des systèmes de signes, certes, mais non point dans le conceptuel .

La mathématique, ou plutôt une analyse réflexive sur la mathématique et son enseignement, permet d’élucider, dans les représentations et pratiques la concernant, les écarts, aveuglements et disfonctionnements qui agissent ailleurs. Sur plusieurs plans:
1. les processus créatifs qui la constituent, comme pour tout savoir, dans sa genèse et son élaboration.
2. la transposition qui en est faite dans la conception des savoirs à enseigner (dans les contenus prescrits des programmes et manuels).
3. la conception méthodologique de la pratique de transmission qui en découle (les savoirs réellement enseignés).
4. les processus effectifs produits par/sur le sujet apprenant.
Analyse épistémologique, analyse concernant les conceptions et normes de la transposition, analyse des méthodes et analyse épistémique doivent être menées de front pour éclairer les problèmes clés de l’enseignement et de ses effets. Et donc de ses impasses.
Ainsi en est-il des excès du logico-déductif (en mathématique, du CQFD obligé) quand l’affrontement des paradoxes et l’apport inouï du théorème de Gödel ouvrent des brèches irréversibles dans la conception d’un formalisme qui se suffirait à lui-même. Et comment ne pas s’étonner de la représentation figée que représente la mathématique pour la plus grande majorité des gens – comme discipline » exacte « , qui ne saurait ni se tromper ni vous tromper – en décalage complet avec la réflexion épistémologique? Il y a là assurément l’effet manifeste, dans cette représentation courante, des pratiques de transmission qui l’ont véhiculé, et non point de la mathématique en son essence. La fin traduit, dans ses conséquences, les contenus latents inscrits dans les moyens. En ce sens, la fin est justifiée par les moyens.
Une analyse distanciée de la transmission expositive des savoirs (le cours magistral) permet de déceler le poids du logico-déductif qui en constitue la trame. Un contenu de savoir étant ciblé, avec les considérations qui l’accompagnent, il est dans l’ordre des choses, suivant la conception la plus courante, d’en organiser l’ex-plication (littéralement le dépliage vers l’extérieur) dans un ordonnancement linéaire rigoureux dont l’épine dorsale en est pour l’essentiel la logique déductive, partant de prémisses (axiomes, définitions,…) pour dérouler ensuite les plans successifs, jusqu’à la synthèse et considérations finales. Le tout est bien ficelé, le tout est bouclé. Rien à redire, rien n’y manque. Sauf qu’il s’agit d’une logique à rebours, dans l’a posteriori de la connaissance de ce savoir, dont la fonction effective se réduit à en légitimer, en définitive, le bien fondé; lui donner valeur de vérité, d’évidence incontestable. Et donc sont écartés, empêchés toute émergence de questionnements, tout travail avec/contre les représentations mentales des enseignés, et donc toute activité cognitive conceptualisante qui aurait pu se faire, si d’autres conditions l’avait rendue possible.

Interroger le rapport au savoir, et donc aussi le rapport au savoir-à-enseigner, c’est articuler la fonctionnalité de la raison à l’a-fonctionnalité des apports de l’imagination (où entre en jeu notamment la pensée métaphorique), c’est à dire articuler rigueur et signification, structuration et sens.
Il s’agit donc de relier réflexion épistémologique et réflexion épistémique, c’est à dire analyse des processus d’élaboration cognitive des savoirs en leur genèse (historiquement datée) et analyse des processus de construction/reconstruction de ces savoirs par les apprenants. Ce qui a notamment pour conséquence la prise en compte – constitutive de toute conceptualisation – des obstacles, conflits et contradictions rencontrés, dans le travail des représentations en cours (les siennes et celles des autres) ainsi qu’aux contraintes de nécessité et résistances propres de » l’objet » étudié.
Il devient clair que la mise en question du rapport au savoir conduit à la mise en question du rapport à savoir. Mise en question qui va donc jusqu’à celle d’une logique immanquable qui, au cloisonnement des disciplines, fait correspondre le cloisonnement de leurs didactiques. Conceptions des savoirs et pratiques de ces savoirs vont de pair.
Car le problème central est bien, cherchant à relier les connaissances, d’en arriver à relier le savoir à l’acte de savoir. Relier le savoir comme substantif au savoir comme verbe. Du produit à ce qui le produit, à l’acte de production lui-même. Le problème central est donc d’interroger l’activité cognitive en œuvre dans tout savoir. Il y a là assurément de quoi fonder une transdisciplinarité féconde.
A cet égard il est vrai qu’on peut trouver sur le champ du savoir en mathématique de quoi analyser et élucider bien des caractéristiques des cheminements cognitifs, quand il y a effectivement construction du savoir, dans des démarches pédagogiques qui s’y prêtent. Notamment en quoi il est possible de passer d’une pensée de type disjonctif aux mises en relation et structurations complexes, en quoi le travail sur les représentations symboliques est décisif pour la conceptualisation. Mais surtout, en amont et pour lancer le tout, en quoi c’est le « faire » de l’apprenant, dans une situation bousculante susceptible d’en faire émerger la nécessité, qui est le moteur principal, dans des conduites qu’il innove – où pour comprendre, il invente – et qui deviennent, ensuite, au delà des objets et actions du départ, tremplin pour le travail, par le symbolique, de la conceptualisation. Cheminements complexes, permettant d’en suivre méandres et bonds qualitatifs où sont impliqués, dans l’activité objectivante du sujet, son désir, son imagination et sa raison. Notions de processus, de représentation, de conduites opératoires, de schèmes cognitifs, travail sur le symbolique, etc… autant d’élucidations, d’analyses à conduire qui traversent le champ de toutes disciplines, puisqu’à chaque fois, c’est bien de la réflexion sur le sujet épistémique dont il est question.
Mais une telle focalisation sur l’activité cognitive du sujet connaissant peut prêter à distorsion si on la réduit à l’activité opératoire (qui en est une étape décisive) qui consiste à atteindre un objectif (de résolution procédurale ou comportementale) fixé à l’avance. C’est là les limites d’une pédagogie par objectifs qui confond réussir et comprendre. Réussir une action est une étape. Comprendre ce qui s’y joue en est une autre, qui est réussir en pensée. L’objectif atteint n’est pas encore le concept construit, condition pourtant d’une transférabilité à d’autres situations. L’opératoire n’est pas encore le conceptuel, même s’il y conduit.

Mettre l’accent à ce point sur la relation du savoir au sujet qui le construit, c’est en venir à interroger en son fond la conception et la pratique de la formation des enseignants. Car comment comprendre l’importance d’une autre approche des savoirs, de savoir, si la formation elle-même n’y prépare ? Comment comprendre que puisse être transformé l’acte d’apprendre sans que soit transformé l’acte de formation?
Apprendre autrement, former autrement: autant de questions portant sur des lieux-clés où se construit l’humain. Et là, alors que s’étend l’espace de la recherche à ce qui fait tout l’humain, où l’on peut se réjouir d’avoir vu tomber des tabous, où la psyché par exemple est désormais reconnue comme sujet d’analyse, on peut par contre s’étonner que reste émietté (en didactiques, notamment) ou écarté du champ admis de la théorisation cette pratique, complexe s’il en est, et combien vitale à tant d’égards qu’est, tout simplement, la pédagogie.
Il est en effet grand temps de faire sortir la pédagogie – qui est par excellence relation, démarche entre l’humain et le savoir – des limbes du flou, d’un pragmatisme étroit ou de chapelles closes ainsi qu’inversement de préceptes généraux aussi dangereux qu’inutiles, quand ne sont jamais mis en relation pour de bon pratique et analyse, contenus et méthodes, et surtout finalités et moyens. Qu’elle émerge à partir d’une multitude de pratiques est chose bien normale, comme il en a été de façon séculaire pour la pratique médicale. Mais est-ce à dire qu’elle doive y être assignée à résidence? Encore faudrait-il lire dans ces pratiques le courage obstiné d’un pari sur l’humain.
Car des jalons existent, dans et hors l’institution, le plus souvent à sa marge, comme il en est de toute exploration et recherche nouvelles. Jalons qui ouvrent des brèches, dessinent des perspectives, des possibles. Mettant en cause, il est vrai, de fausses notions de neutralité, d’objectivité. Refusant les » allant de soi » qui masquent, derrière des pratiques devenant obsolètes, des finalités dont on voit bien aujourd’hui qu’elles ont à être revues au regard d’une réelle formation à la démocratie.
Or en est de la démocratie comme de tout savoir: elle n’existe que dans les pratiques qui la construisent. Apprendre à penser par soi-même, apprendre que l’évidence n’est pas immuable, qu’elle n’a à s’imposer par quiconque; apprendre – avec les autres – que la complexité, les conflits et les contradictions ne sont pas fatalement obstacles mais peuvent devenir tremplins pour aller de l’avant, c’est tout cela qui, dans une autre relation à savoir, peut se forger et se travailler. Pour que se construise, dans la formation à une pensée complexe, du lien social.

Odette Bassis

Présidente du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN)
Auteur de : Se construire dans le savoir à l’école, en formation d’adultes
(ESF éditeur, Janvier 1998)

Ce texte est une contribution écrite pour la journée thématique du 24 Mars sur » Relier les connaissances « , suite à une proposition faite par E. Morin.

Pourquoi des situations-problèmes pour enseigner l’histoire?

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:47:18 +0000

Alain Dalongeville

Pourquoi des situations-problèmes pour enseigner l’histoire ? La réponse est simple, parce que je n’ai jamais été satisfait par les pratiques qui confinent l’enseignement de l’histoire au rang d’une narration orale d’une histoire, c’est à dire qui assimile l’histoire à la seule histoire-récit. Non pas que l’histoire-récit soit un genre à mépriser plus qu’un autre, mais il a un défaut majeur : il ne peut remplir les objectifs que nous nous assignons en tant qu’enseignants quand nous » faisons » de l’histoire avec les élèves.

Cette insatisfaction nous avait conduits, Michel Huber et moi-même, à un premier essai en 1989 : 68 situations-problèmes pour explorer l’histoire de France. Le présent livre reprend ainsi la tentative plus explicite menée dans Enseigner l’histoire à l’Ecole. Cycle 3 et publiée en 1995 et prend le temps de détailler 32 situations-problèmes de telle sorte que l’enseignant puisse très vite les mettre en place. Ces trois livres ont chacun leur spécificité mais sont traversés par le même fil rouge. Contrairement à ce qu’on croit, l’histoire-scolaire n’a pas de raison d’être un simple récit. Car raconter l’histoire aux enfants n’a jamais permis de remplir un des buts majeurs de l’enseignement de l’histoire : la formation du citoyen.

A notre avis, l’évolution actuelle des programmes est dans la suite logique des précédents avec des principes louables mais qui se trouvent invalidés par les pratiques pédagogiques qui sont encouragées. L’histoire peut contribuer à prévenir la désagrégation du lien social, à condition que l’on comprenne que c’est un rapport citoyen à l’histoire qu’il faut inculquer et non pas un rapport passif à un patrimoine flou. Oui, l’histoire peut aider le futur citoyen à se former. Non, ce n’est pas une histoire racontée et enregistrée par les élèves, ce n’est pas une histoire vidée de presque tout contenu de savoir, où les concepts sont absents qui aidera à réaliser cette ambition.

Pour ce qui me concerne, depuis plusieurs années, j’ai choisi de rompre avec les pratiques de l’histoire-récit. C’est à dire de ne pas confondre l’activité de recherche de l’historien avec l’histoire-récit qu’il nous livre à travers toutes sortes de traces écrites. Nous fréquentons ces traces en tant que lecteurs d’ouvrages savants ou d’ouvrages de vulgarisation ou quand nous lisons certaines pages de nos manuels, plus ceux du secondaire que du primaire, il est vrai. Mais parce que nous consommons de l’histoire sous la forme de récits, nous oublions que la recherche est un processus de questionnement alors que l’histoire-récit est le produit fini de cette recherche. Elle masque les interrogations, les erreurs, les cheminements, les points de vue contradictoires du chercheur pour ne livrer qu’un récit vrai (ce qui n’est pas le même concept que celui de vérité).

Dès lors, une bifurcation se présente pour le didacticien. Soit c’est le produit fini de la recherche que l’histoire scolaire se charge d’enseigner, ce qu’elle fait en somme depuis toujours, au travers d’une histoire qui vante tour à tour les héros de l’histoire de France, réels ou imaginaires, qui célèbre Pétain ou les vertus du colonialisme, quand les exigences idéologiques de l’Etat l’exigent. Soit, c’est une familiarisation très modeste, nous en convenons tout à fait, avec la démarche de l’historien que l’histoire scolaire tente de réaliser. Dès lors les élèves sont confrontés à plusieurs points de vue, aux différentes interprétations des témoins, aux diverses versions de l’événement livrées par les historiens.

Avant de faire notre choix, pesons bien que derrière cette bifurcation se trouve posée la question du type de citoyen que nous voulons former. S’il s’agit d’un citoyen qui sache répéter à l’unisson le » récit » que lui aura » raconté » ou expliqué un enseignant fort de son statut de dispensateur de vérité, alors l’histoire-récit, à notre sens, fait tout à fait l’affaire. S’il s’agit, au contraire, d’un citoyen à l’esprit critique, on voit mal comment un esprit critique pourrait se construire sans jamais s’exercer. On voit mal comment le récit d’une histoire réputée vraie, authentique et incontestable pourrait aider à ce projet.

Certains didacticiens nous ont déjà objecté que les situations de recherche n’avaient que peu de rapport avec la complexité de l’activité d’un chercheur patenté. Bien sûr ! Il s’agit, non pas de former des universitaires en cycle 3 de l’école primaire, mais de former à certaines attitudes mentales qui soient compatibles avec les objectifs que l’enseignement de l’histoire se fixe. Et ces attitudes ne peuvent se construire si le sujet n’a pas d’objets de travail réels.

Du coup, cette perspective détermine à la fois la nature des objets et la situation d’apprentissage : il faut qu’il y ait problème à résoudre, contradictions à dépasser, bref matière à s’interroger soi et les autres. Les documents ne sauraient être des réponses mais des points de vue différents des autres, des aspects de la problématique choisie par l’enseignant, des facettes des différents concepts en jeu. L’esprit critique des élèves s’exercera dans le maniement de ces objets et dans la confrontation aux documents portés par les autres élèves.

Il est clair que la situation-problème n’est pas une garantie contre la manipulation des élèves. Mais l’histoire-récit n’est pas meilleure protection puisque des enseignants négationnistes sévissent aussi bien à l’Ecole qu’à l’Université. Et parfois, avec la cécité de leurs pairs ! Non, la situation-problème a l’avantage de mettre en situation de recherche les élèves et d’essayer de traquer le vrai, c’est à dire les contradictions inhérentes à une situation historique, et non pas la vérité au sens trivial du terme.

La conséquence ultime de ces considérations, c’est que l’enseignant est inventeur de la situation de recherche, l’animateur des conflits socio-cognitifs et n’est plus – tout du moins à l’amorce du travail – le dispensateur d’un savoir constitué en réponses à des questions qui n’existent pas encore ou n’existeront jamais dans les esprits des élèves.

S’il fallait encore hésiter à rompre avec la transmission d’un récit écrit par d’autres, prenons conscience que les évaluations traditionnelles en histoire valorisent bien plus les capacités des élèves à ré-énoncer le résumé que leur esprit critique. Ces évaluations ne sont pas critiquables en elles-mêmes car elles sont cohérentes avec les attitudes mentales que la pratique transmissive a développées. Et il y aurait une espèce d’escroquerie de transmettre les savoirs historiques et de vouloir évaluer la capacité d’esprit critique des élèves, à moins de vouloir évaluer des compétences qu’ils se seraient construites ailleurs !

Car la narration, qu’on le veuille ou non, c’est la chair de l’histoire-récit. Les concepts historiques, en tant qu’outils à réinvestir pour comprendre le monde, sont sous-jacents certes, mais jamais des objets de travail présents en tant que tels. Même les notions historiques passent au second plan puisque avant toute chose, c’est la cohérence narrative du récit qui prend et retient l’attention des élèves.

J’ai tout entendu pour pérenniser une telle pratique de l’enseignement de l’histoire, même l’argument selon lequel nous nous souvenions surtout des enseignants qui nous avaient raconté des histoires qui avaient frappé notre esprit. La verve, la faconde seraient-elles devenues les compétences indispensables de l’enseignant ? Ne favorisent-elles pas davantage la subjugation que l’action de penser ? Car comment penser quand seules la subjugation et la séduction sont les moteurs de la leçon ?

Enfin, il nous semble que la pratique de l’histoire-récit constitue une trahison : trahison de la vérité car elle se présente comme telle ou est perçue de la sorte par les élèves ; trahison de la vérité car l’histoire-récit en tant que narration est bien celle d’un point de vue aux dépens des autres ; trahison de la vérité car plus que la vérité, c’est le vrai qu’il faut traquer. Et le vrai est fait de plusieurs aspects qui s’opposent ou se contredisent pour partie. Un événement est aussi une confrontation, il serait vain de chercher un point de vue détenteur de la raison. Que deviendrait un récit qui présenterait tous les aspects d’une situation et les opposerait ?

Il reste qu’il n’est pas évident de rompre avec les pratiques transmissives dans le domaine de l’enseignement de l’histoire comme dans tous les autres. Et qu’il n’est pas simple de transformer toute situation historique en une situation-problème. Et peut-on même extrapoler une situation-problème de toute situation historique qui est au programme du cycle 3 ?

En y réfléchissant, si nous nous attachons aux événements historiques, en considérant la notion de l’événement au sens où l’après ne ressemble plus à l’avant, chacun d’entre eux a été vécu, relaté, apprécié de façons non identiques par les différents contemporains. Se surajoutant parfois à cette diversité d’approches, les interprétations des historiens qui divergent souvent. Sans être contradictoires, il y a toujours des dissonances. Autant d’éléments qui rendent compte de la richesse d’un événement, de la complexité d’une situation. Autant d’éléments pour nous aider à tenter d’élaborer une situation-problème qui va se jouer sur deux plans.

Le premier est celui des acteurs du passé, ou des relayeurs de celui-ci, le second celui des élèves. L’entreprise de connaissance historique est fondamentalement une rencontre avec l’autre qui appartient à un passé révolu. Peut-être même, toute construction du savoir consiste en cette rencontre, en un métissage selon la formule de M. Serres, car elle est aussi une construction de la personne. Le passé est à la fois objet de connaissance, lieu de rencontre avec l’autre-passé et avec soi-même. S’il est devenu banal de dire que les élèves ne sont pas des pages vierges, je ne suis pas certain qu’on en a tiré des stratégies pédagogiques conséquentes. Il me semble que la situation-problème est une situation d’apprentissage où l’élève va à la rencontre de l’autre-passé (l’acteur historique) fort de ses conceptions, de ses représentations qu’il mobilise afin de dépasser la situation proposée par l’enseignant. Rencontre qui n’est, et ne peut être, ni une identification à l’autre au sens où l’élève pourrait penser le monde avec les concepts, savoirs et représentations de l’autre-passé, ni une négation de l’autre au sens, cette fois, où l’élève substituerait simplement et totalement ses concepts, savoirs et représentations à ceux de l’autre-passé.

La situation-problème n’est ni une situation de recherche tellement riche et touffue qu’elle partirait dans tous les sens, ni une situation conçue comme un ensemble de stimuli qui provoqueraient une réponse unique, forcément adéquate. Autrement dit, entre le laissez-faire d’une recherche prétendue libre et le directivisme d’une recherche sous tutelle (ou s’imaginant l’être car l’élève sait aussi parfois se construire des savoirs en contrebande), il existe une conception autre de la recherche, qui n’est pas pour autant un compromis entre les deux. Car dans une situation-problème, la situation, les documents, les consignes, l’économie de la démarche sont pensés avec une extrême précision. C’est le cadre qui est défini avec minutie. Il est le résultat d’une préparation qui est la condition sine qua non de la liberté de recherche des élèves. Sans ce cadre, pas de recherche libre, et sans cette liberté pas de construction du savoir et de la personne. C’est dans cette articulation de la personne et du savoir que se forge l’esprit critique et non pas dans la réception passive d’un savoir historique ou méthodologique.

Les autres-présents sont les camarades, les pairs avec qui on peut apprendre et avec qui on peut se confronter. Bien évidemment, je veux parler ici du conflit socio-cognitif en faisant une remarque : si le conflit socio-cognitif apparaît comme un élément essentiel dans le processus complexe de l’apprentissage, on ne doit pas oublier qu’à cette occasion, les élèves apprennent que se confronter à autrui est aussi source de savoirs. Cette expérience répétée et peu à peu conscientisée me paraît valoir bien plus que les leçons de morale civique que l’on pourrait asséner aux élèves et qui ont pour objet le respect d’autrui, la tolérance… De plus, il me semble que cette expérience pourrait contribuer à apprendre aux élèves qu’il existe d’autres façons de s’affronter que les seuls actes violents. Somme toute, bien des enfants ne redoutent-ils pas autant l’affrontement physique ou verbal que la confrontation des idées ? Quelle expérience pourraient-ils avoir que la confrontation violente ne tranche pas nécessairement les divergences de points de vue ? Quelle expérience pourraient-ils avoir que la confrontation avec autrui peut être source d’enrichissement mutuel ? Dans quels lieux pourraient-ils faire cet apprentissage ?

Si l’enseignement de l’histoire peut participer de la formation du citoyen c’est en le formant à la rencontre avec l’autre (que ce dernier appartienne au passé ou au présent), rencontre sans laquelle les identités que nous contribuerions à faire se construire seraient closes sur elles-mêmes et la société une simple juxtaposition de ces dernières.

Alain Dalongeville
(Texte paru en guise d’introduction à : Dalongeville A., 2000, Situations-problèmes pour enseigner l’histoire au cycle 3, Hachette)

Les défis de la didactique de l’histoire aujourd’hui : apports européens et perspectives nouvelles.

admin — Wed, 05 Aug 2009 13:45:02 +0000

Alain Dalongeville

Docteur en Sciences de l’éducation, Paris 8
Professeur au Lycée Claudel d’Ottawa – Canada.

Congrès des Chercheurs Mexicains en Éducation (COMIE), Novembre 2001.

1. Les circonstances de cette communication :

Essayer de livrer un panorama de l’état de la recherche en didactique de l’histoire en Europe n’est pas une entreprise simple pour plusieurs raisons que je voudrais d’abord exposer car elles permettront une pre-mière approche des pôles d’intérêt de la recherche en didactique de l’histoire à l’échelle européenne.
- Il n’existe pas de structure scientifique ou officielle qui permette de répondre directement et de manière satisfaisante à cette demande, que cela soit une revue ou une instance officielle.
- Pour ce faire, outre les lectures diverses de thèses, d’articles et d’annales de divers séminaires ou congrès, nous avons reçu l’aide de quelques spécialistes de la question, qu’ils en soient ici publiquement remerciés : Christian Laville de l’université Laval de Québec, Ivo Mattozzi de l’université de Bologne, Henri Moniot de l’université de Paris 7, Javier Perez-Siller de l’université de Puebla, Joaquin Prats de l’université de Barcelone, Rainer Riemenschneider de l’Institut Georg Eckert. Et c’est peut être comme cela que fonctionne aussi la communauté scientifique, comme un réseau relationnel, et cette publication en est aussi le produit.
- Une autre difficulté existe, c’est que la didactique de l’histoire n’est pas le domaine réservé des départements d’histoire des différentes universités. En France, par exemple, les Sciences de l’Education s’intéressent de près à la didactique générale mais aussi à l’histoire telle qu’elle est enseignée à l’Ecole. Mais on peut aussi trouver des thèses à ce sujet dans les facultés de Sociologie , de Psychologie, ou encore de Psychologie sociale . Sans compter qu’il existe également des départements qui offrent la possibilité de soutenir des thèses de didactique disciplinaire . Ces différents pôles se rencontrent peu et échangent assez rarement le produit de leurs recherches. Dans beaucoup de pays d’Europe, la didactique de l’histoire est associée à la didactique des sciences sociales en général comme par exemple en Espagne. Mais dans d’autres, il n’en est rien et les didacticiens de l’histoire, historiens patentés, se plaignent du manque de formation en histoire de ceux qui entreprennent des recherches en ce domaine. Mais nous pourrions faire une critique symétrique quant aux compétences en psychologie, sociologie ou sciences de l’éducation des historiens qui viennent dans les classes se préoccuper de la transmission des savoirs historiques.
- Ce hiatus conduit à des hésitations dans le domaine de la formation des enseignants, si bien que des disparités très grandes de formation peuvent être observées selon qu’il s’agit d’enseignants de l’Ecole primaire ou du secondaire, ou selon les stratégies politiques de formation adoptées par les différents états, par exemple entre l’Espagne favorisant la didactique générale, et la France qui accorde plus d’importance à la didactique des disciplines. Cependant, dans chacun des deux pays, les enseignants d’histoire se plai-gnent de leur formation, si bien que l’on est en droit de demander si la rupture fondamentale à opérer passe par des apports quantitatifs plus ou moins grands entre le pôle général et le pôle disciplinaire his-toire.
- Enfin, quand l’on veut se tenir au courant de ce que les collègues mènent comme recherche, on s’aperçoit que les typologies des travaux sont très différentes d’une analyse à l’autre, et ne correspondent pas non plus aux classifications adoptées par les banques de données et les bibliographies en la matière.

Cet aspect un peu touffu et désordonné a différentes explications :
- La didactique de l’Histoire est un domaine de la recherche assez récent en Europe, qui se développe surtout depuis une dizaine d’années. En Espagne, près de 90% des thèses reconnues comme partici-pant de ce champ de recherche ont été écrites ou soutenues depuis 1990.
- Il faut dire aussi que depuis les années 90, des événements politiques importants se sont produits et ont à nouveau posé comme cruciaux les rapports de chacune des sociétés à son passé (ce rapport étant essentiellement conçu comme l’histoire telle qu’elle est enseignée et telle qu’elle est comprise et rete-nue). Si bien que de multiples travaux se sont centrés sur la définition précise de contenus à l’intérieur de chacun des Etats européens aussi bien au plan des programmes que des manuels.

L’enseignement de l’histoire apparaît particulièrement important aux yeux des Etats européens car leurs sociétés lui assignent une tâche très ardue : participer en première ligne à la formation du citoyen de de-main. Comment faut-il comprendre cette mission ? Elle doit être remise dans la perspective des tensions sociales qui existent aujourd’hui dans ces sociétés, tensions qui sont analysées comme les symptômes d’un relâchement, voire même d’une dilution du lien social. Si bien que l’on attend moins du futur citoyen qu’il ait un esprit critique mais plutôt qu’il soit à même de partager des valeurs et des comportements légitimés par un passé qu’il ne peut ignorer. L’accent semble devoir être mis sur la construction de pans communs d’une identité censée lui permettre de participer à la société dans laquelle il est immergé. Nous avons le sentiment que le citoyen est moins perçu comme quelqu’un capable de résister à telle ou telle idéologie mais comme quelqu’un ayant la capacité de tisser ou de renouer des liens sociaux.

2. L’Europe, un champ spatial pertinent ?

Un double mouvement se produit en Europe qui peut paraître contradictoire car il épouse les problèmes de la construction européenne sur différents plans dont celui de l’identité. C’est au moment même où l’identité européenne se construit de manière forte que les questions identitaires des régions périphériques des Etats ou des minorités culturelles et linguistiques se posent avec le plus d’acuité. Et nous devons considérer des évolutions récentes qui permettent de distinguer :
A. Des pays où des » périphéries » se débattent avec le » centre » et où se posent les problèmes du do-sage de l’histoire » nationale » et des histoires » régionales » dans les programmes officiels. L’Espagne est un bon exemple de ce débat virulent qui occulte parfois tous les autres. Nous revien-drons plus loin sur cette tendance à dramatiser le rôle des programmes en histoire, et des contenus dans les manuels. Précisons que ces questions-là se posent au moment où l’uniformisation nationale linguistique et culturelle est la plus avancée. L’Espagne vient d’être agitée par un tel débat, et pour s’en convaincre, il suffit de lire les articles de J. Prats .
B. Des pays qui reconsidèrent leur histoire officielle car ils viennent de vivre une rupture politique qui permet et oblige à une réécriture de l’histoire officielle dans et hors l’Ecole. Les anciens pays de l’Est en sont l’exemple type avec l’ex-RDA et la Pologne .
C. Des pays où des entités nationales nouvelles se forment. Et les exemples ne se limitent pas aux Bal-kans, l’Ecosse en est un autre un peu oublié .
D. Des pays où la société se trouve, pour différentes raisons, à même d’interroger des moments de son passé restés tabous jusqu’ici. La France avec la guerre d’Algérie et le rôle de l’Etat français durant l’occupation allemande en sont des exemples. Durant l’été 2001, une université a été organisée par le Ministère de l’Education pour commencer à penser la formation des enseignants pour qu’ils cessent de passer rapidement sur le passé colonial de la France. La censure exercée par certains éditeurs est éga-lement mise en cause par un auteur de manuels scolaires .

Cette centration sur les programmes et donc par voie de conséquence sur les contenus des manuels scolai-res fait que chaque didactique se » nationalise » dans ses propres préoccupations. Ce phénomène est une des caractéristiques communes des didactiques européennes de l’histoire. Mais en même temps, la cons-truction de l’Europe amène des historiens européens à se rencontrer et à essayer d’élaborer un programme européen d’une histoire de l’Europe, tout du moins pour ce qui concerne les élèves plus âgés des lycées. La question d’une histoire de l’Europe se pose comme elle ne s’était jamais posée auparavant, le sort qu’il faut faire à certaines parties de son histoire, comme l’Holocauste est interrogé. Cet événement exception-nel, fort lourd pour certains Etats, semble devoir faire l’objet d’un traitement concerté au sein des diffé-rents Etats sous l’égide du Conseil de l’Europe. Si bien qu’on peut observer un double mouvement carac-téristique de la recherche en didactique de l’histoire en Europe : une centration sur les passés nationaux et son dépassement dans un élargissement à l’Europe.

3. Le travail sur les manuels : tâche centrale de la didactique ?

C’est pourquoi les travaux de recherche consacrés aux manuels sont parmi les plus nombreux et que de nombreux programmes de recherche sont aujourd’hui en cours.

A l’échelle de l’Europe, dès 1953, le Conseil de l’Europe invitait les enseignants et professeurs d’histoire à réfléchir ensemble sur l’idée européenne dans l’enseignement de l’histoire. La première étape fut la ten-tative d’éliminer les stéréotypes et les préjugés contenus dans les manuels scolaires dans le sens où il s’agissait de ne plus présenter les pays voisins comme des ennemis héréditaires. De plus, un effort a été accompli pour essayer d’introduire une dimension transnationale et européenne à des manuels jusqu’alors exclusivement centrés sur le pays dans lequel ils sont utilisés. La deuxième étape consiste en deux grands programmes qui impliquent de nombreux chercheurs en didactique de l’histoire : le premier concerne » l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire de l’Europe du 20e siècle » tandis que le second s’adresse aux républiques de l’ancienne Union Soviétique et à l’Albanie pour les aider à élaborer des programmes et manuels d’histoire.

Le projet » Apprendre et enseigner l’histoire de l’Europe du 20e siècle » a fait l’objet de plusieurs publi-cations qui sont aussi bien des comptes-rendus de symposium que des manuels avec fiches pédagogiques :
- » Pour une perspective pluraliste et tolérante de l’enseignement de l’histoire : diversité des sources et didactiques nouvelles » (symposium de décembre 1998, à Bruxelles).
- » Détournements de l’histoire » (symposium de juin 1999, à Oslo, publié en 2000).
- » L’Holocauste dans les programmes scolaires : un point de vue européen » (juin 1999).
- » La maison européenne : représentations de l’Europe du 20e siècle dans les manuels d’histoire » sous la direction de Falk Pingel, sous-directeur de l’Institut Georg Eckert (2000).
- » Enseigner l’histoire de l’Europe du 20e siècle « , paru en 2001, sous la direction de Robert Stradling qui a mené auparavant des études comparatives de programmes à l’œuvre dans différents Etats euro-péens.

L’Institut Georg Eckert est à l’avant garde dans le domaine de l’analyse des manuels scolaires en histoire, géographie et études sociales. Son importance est telle que le Conseil des ministres européens a adopté, en 1988, une recommandation incitant les gouvernements des Etats membres de contribuer à faire connaître aux enseignants et auteurs de manuels scolaires les travaux de cet Institut, d’encourager les éditeurs à en-voyer un exemplaire de leurs principaux manuels. Et ce, afin de mieux faire connaître l’Institut, le rôle qu’il peut apporter dans aux travaux de recherche, ainsi que pour sauvegarder le caractère international de la bibliothèque de l’Institut.

Si bien que les chercheurs allemands jouent également un rôle moteur dans le second projet européen, auprès des anciens pays de l’Est.
- L’ancienne RDA : au lendemain de la chute du mur de Berlin, puis de la réunification des deux Alle-magnes, les anciens manuels restèrent un certain temps en fonction, puis des initiatives se prirent au niveau des Länder pour les réécrire. Mais les problèmes sont nombreux et peuvent se résumer par les questions suivantes : comment passer de deux histoires à une seule ? Comment ne pas gommer l’histoire de la RDA ? Quelle histoire de la RDA écrire ? Qui est en mesure de l’écrire ? Peut-on écrire cette histoire sans les Allemands de l’Est ?
- Les autres pays de l’Est : La Pologne collabore étroitement avec l’Allemagne depuis plusieurs années, en fait depuis 1956. Et depuis 1991, il existe une commission germano-polonaise indépendante pour les manuels scolaires, chargée d’élaborer un manuel commun d’histoire de la Pologne et de l’Allemagne, destiné aux professeurs.

Près de 70 historiens, écrivains, éditeurs de manuels d’histoire et responsables ministériels impliqués dans les programmes scolaires, représentant l’ensemble des pays de la région des Balkans, ont participé à la conférence » Désarmons l’histoire, Conférence internationale sur la lutte contre les stéréotypes et les pré-jugés dans les manuels d’histoire dans le Sud-Est européen « , organisée par l’UNESCO du 23 au 25 sep-tembre 1998. Selon eux, l’enseignement de l’histoire devrait « accorder une place au développement du monde multiculturel d’aujourd’hui [et] encourager le jugement personnel et la pensée critique en présen-tant, entre autres, différentes sources ouvertes à l’interprétation et en permettant d’avoir les points de vue des différents acteurs des événements historiques et ce, selon différentes perspectives [...] « . Le rapport milite pour qu’il n’y ait aucune tentative d’éliminer les points controversés, et pour que ceux-ci soient présentés selon plusieurs interprétations étayées par des sources multiples et documentées autorisant ainsi les étudiants à en discuter et à se forger leur propre avis sur leur signification. Une telle solution a été ré-cemment appliquée, par exemple, aux manuels lituaniens traitant de la Seconde Guerre mondiale, notam-ment dans le chapitre concernant le rôle de la Lituanie dans l’extermination nazie des Juifs, contribuant à un véritable débat de société, selon Falk Pingel, directeur délégué de l’Institut Georg Eckert, qui présidait la Conférence.

A notre connaissance, seuls deux auteurs, le premier, Rainer Riemenschneider pour la Révolution fran-çaise, le deuxième, Javier Perez-Siller et son équipe pour la Découverte de l’Amérique, se sont attachés à étudier un événement historique emblématique à travers les manuels du monde entier. Cette dernière équipe ayant mis en lumière que le rapport à l’autre, amérindien, était largement déterminé par le rôle du » pays » (ou son absence) étudié dans une histoire vieille de 5 siècles d’une part, et par l’idéologie offi-cielle de l’Etat actuel d’autre part. Des études comparatives de pays à pays sont plus nombreuses. Elisa-beth Erdmann s’est intéressée à la perception de l’Antiquité romaine dans les programmes et dans les manuels allemands et français de 1850 à 1918.

Nous voudrions insister avec Christian Laville que » réguler les pensées et les conduites par l’enseignement de l’histoire ne serait qu’une vaine illusion « . Ainsi faut-il se demander dans quelle me-sure on peut rendre responsables les contenus des manuels historiques des haines qui ont habité récipro-quement Français et Allemands. Autrement dit, lorsque nous analysons les contenus des manuels histori-ques, nous nous trouvons confrontés à un témoignage historique relativement consensuel au sein de la société dans laquelle il fonctionne. Cela ne veut pas dire que ces contenus ne peuvent en aucune façon renforcer le rôle des idéologies qui traversent les sociétés en question. Mais il y manque une donnée fon-damentale : le savoir n’est pas qu’un objet extérieur au sujet apprenant, il est aussi et peut être surtout un rapport au savoir -rapport social dit Bernard Charlot -, un rapport à savoir -savoir étant conçu comme une action. Sans ce rapport, sans cette interaction entre sujet-apprenant et contenus de savoir, sans une activité d’interrogation de ce savoir, ce savoir est un savoir mort.

Aussi importe-t-il peu à nos yeux de se battre pour que les manuels contiennent telle ou telle interprétation » juste » de l’histoire. Nous préférerions que les manuels soient porteurs d’interprétations, de documents et de témoignages différents, divergents, décalés, contradictoires pour que le sujet-apprenant puisse enfin faire l’exercice de sa pensée, pour qu’il structure dans un conflit coopératif les matériaux qui lui sont pro-posés. Et plus encore, que cette confrontation entre ces différents points de vue puisse exister en classe.

Signalons que d’autres outils didactiques, outre les manuels, sont analysés dans la recherche européenne. Par exemple, le rôle du film vidéo et de l’image dans l’enseignement de l’histoire par Elisabeth Erd-mann . Le Conseil de l’Europe propose même une publication très » pratique » faite de 50 fiches qui permettent d’étudier l’histoire récente de l’Europe à travers le cinéma. D’autres chercheurs, particulière-ment en Italie, s’intéressent au musée comme Ivo Mattozzi ou aux » biens culturels » d’une manière plus générale. Le projet est d’inventer une didactique de » l’art » en se servant des apports de la didactique de l’histoire.

4. Les savoirs historiques peuvent-ils être construits ?

Outre ces travaux de recherche qui sont familiers à l’historien et qui existaient avant que l’on ne parle de didactique de l’histoire, il existe des travaux qui s’intéressent aux stratégies pédagogiques mises en place par les enseignants et qui tentent d’évaluer leur pertinence. Historiquement, la réflexion dans ce domaine a été profondément influencée par les travaux de Jean Piaget. Une partie de ceux-ci s’intéressaient à la na-ture des opérations mentales mises en jeu dans la pensée formelle et aux âges auxquels les enfants pou-vaient mettre en œuvre ces opérations. Si ces recherches semblent avoir été très fructueuses dans les champs des mathématiques, des sciences physiques et de la biologie, les résultats en histoire ont été moins probants, à tel point qu’aujourd’hui, peu de chercheurs parlent de construction de savoir en histoire.

Pour ce qui concerne l’Europe, c’est en Grande-Bretagne que les tentatives d’application du modèle cons-tructiviste ont été les plus intenses, (Hallam Roy ) avec peut être certains malentendus et échecs. Dans un article de 1999, Martin Booth , qui avait poursuivi cette voie, avance que l’échelle (le schéma de Piaget) qui avait été utilisée pour mesurer le développement de la pensée historique chez l’enfant était mal adap-tée à l’histoire . Mais l’histoire, la pensée historienne, suppose-t-elle une pensée de type formelle, ou exclusivement de ce type, alors que depuis plusieurs décennies d’autres sciences mettent en cause cette assertion ? Odette Bassis montre qu’en didactique des mathématiques, il y a bien deux logiques qui sont à l’œuvre dans ce domaine : d’une part une logique de l’exposition, nommons-la logico-déductive, utilisée pour faire la preuve de que l’on avance, et d’autre part une logique de l’invention qui ne se limite pas à un système d’hypothèses et de procédures de validation ou d’invalidation de celles-ci.

Les difficultés de transposition tel quel du modèle piagétien vont avoir de l’écho et conduire à penser soit que la formation à une pensée historienne devrait être différée jusqu’à l’âge de 16 ans, soit que les savoirs historiques seraient d’une nature autre, et que l’histoire serait fondamentalement un récit qui ne serait pas à » inventer » mais à comprendre et à savoir restituer. Remarquons en passant que la pensée constructi-viste est nettement plus dialectique et que la construction n’est en fait que l’un des termes d’une dialecti-que et qu’elle ne peut s’opérer que s’il existe destruction d’un savoir ancien. Comme le souligne Odette Bassis (op. cit.), Piaget dans ses derniers ouvrages insiste sur l’importance des perturbations motivant la recherche et la construction de nouveautés pour permettre une équilibration » majorante « . Des structures antérieures se trouvent perturbées et le processus d’accommodation consiste à modifier les conduites me-nées et donc les schèmes mobilisés.

Ces difficultés de transposition du modèle piagétien à l’histoire ont provoqué un retour en force en Grande Bretagne et aux Etats-Unis du récit de l’histoire comme didactique de l’histoire préconisée dans les clas-ses. Ce mouvement est très puissamment implanté aux Etats-Unis, animé par des chercheurs venus d’horizons divers comme la linguistique ou la lecture. Bien que situées en dehors de notre champ géogra-phique, nous tenons à les signaler pour mettre à jour des filiations. Ces recherches se centrent sur les le-çons des manuels rédigées sous la forme de récits. Des leçons réécrites à la lumière des connaissances provenant des travaux de la grammaire du conte et de la théorie du récit sont mieux comprises par les élè-ves . Au total, comme le souligne Christian Laville , ces travaux montrent une conception de l’enseignement de l’histoire sans grand souci de former le jeune lecteur à une pensée critique, et une ré-duction de l’histoire à un récit qui fonctionne sur la confusion entre l’activité de recherche historienne, menée par les professionnels, et le produit socialisé de cette recherche qui prend couramment la forme d’un récit.

Ces travaux ne sont pas sans conséquence en Europe car ils sont décodés par la » noosphère » chargée de la transposition didactique (écriture des programmes, rédaction des manuels, recommandations pédagogi-ques et formations) comme la légitimation de l’abandon de toute perspective constructiviste dans la di-dactique et dans la pédagogie de l’histoire. En Grande Bretagne, Peter Lee se centre encore sur la com-préhension des récits historiques chez des élèves de 7 à 14 ans, mais en faisant se confronter des récits différents d’un même événement historique. Constat des divergences, tentative d’explication de leurs cau-ses, voilà qui nous ramènerait dans le souci piagétien de provoquer des dissonances cognitives si cet appa-reillage n’était encore une fois au service d’une meilleure perception des facteurs de compréhension des récits historiques chez ces mêmes élèves.

Peter Lee lui-même, dans un article récent, regrette que les enseignants et les examinateurs ne se soient pas posé, durant quelques années, la question des finalités de l’enseignement de l’histoire de la Grande Bretagne pour se limiter à se demander ce que les élèves comprenaient au sein du cours d’histoire. Ques-tion qui se trouvait posée sans être mise en perspective avec la nécessité de donner un sens non simpliste à la discipline historique. Il se plaint que beaucoup aient argué du fait qu’il leur suffisait que les élèves re-tiennent les faits essentiels, mémorisent les récits produits par les historiens et soient en mesure de les restituer. Il se plaint du fait que dans la pratique les conséquences aient été désastreuses : les élèves ne donnaient plus de sens aux événements ou faits centraux, ils les oubliaient rapidement, ils préféraient les versions proposées hors de l’école et, enfin, n’avaient pas construit de repères pour penser l’histoire. Nous pensons qu’il ne suffit pas que les élèves critiquent différentes versions du passé, encore faut-il qu’ils se construisent un appareillage mental pour réaliser cette opération et réciproquement. Peter Lee pense que les élèves doivent comprendre que les récits historiques ne sont pas des répliques du passé, et qu’en choi-sissant des thèmes, des échelles du temps ainsi que des problématiques, les récits apportent des éclairages différents.

La médiation du récit, en mettant l’accent sur sa préparation et son explication avec les élèves, en élimi-nant même les difficultés que les élèves pourraient rencontrer au plan des articulations logiques de celui-ci, conduit à faire passer au second plan le travail sur les concepts transdisciplinaires et particuliers à la discipline » histoire « . L’abandon des concepts se marque, par exemple en France, par un recentrage des programmes sur des finalités patrimoniales. Les concepts ne structurent plus les programmes comme avant 1996. Ailleurs, les recherches afférentes aux concepts historiques sont également rares pour la décennie 1990. Le recours prioritaire au récit conduit à faire l’impasse sur le sujet-apprenant, ses savoirs antérieurs, les catégorisations dont il use ainsi que ses représentations.

On le voit, la recherche spéculative en didactique de l’histoire se trouve à nouveau face à une bifurcation, soit concevoir l’histoire fondamentalement comme une discipline qui forme la pensée, soit comme une discipline dispensatrice de savoirs dont l’ignorance ne permettrait pas à l’enfant d’être un citoyen à part entière. Dans cette perspective, quelques travaux tentent d’évaluer l’efficacité respective de différents systèmes éducatifs. M. Booth et M. Sato ont comparé ce qui se passait dans deux écoles anglaises et dans deux écoles japonaises. En fait, ce travail essaie de mesurer si les a priori portés sur ces deux systè-mes éducatifs (le système britannique étant plutôt censé privilégier une formation à la pensée historienne alors que le système japonais est plutôt censé privilégier une approche patrimoniale) se trouve confirmé.

5. Les représentations sociales, une mode ?

Cependant, depuis quelques années, beaucoup de travaux en didactique de l’histoire s’intéressent aux re-présentations dont sont porteurs les différents protagonistes des situations d’apprentissage. Ce concept est issu d’un champ disciplinaire différent du nôtre, la psychologie sociale, et fut d’abord défriché par Serge Moscovici . Toute discipline scientifique et toute pratique scientifique en tant que pratique sociale connaît des représentations aussi bien chez ceux qui produisent cette pratique que chez ceux qui la consomment. Le psychanalyste ne peut ignorer les représentations qui existent chez ses patients car ses actes seront interprétés du point de vue de ces représentations . Depuis, cette recherche initiale a été élar-gie à d’autres champs disciplinaires et à d’autres pratiques. André Giordan et Gérard de Vecchi ont montré qu’il en était de même dans l’enseignement scientifique et tout particulièrement en biologie. Ils tirent la conclusion que tout apprentissage consiste en une remise en cause des représentations du sujet-apprenant conduisant soit à une redéfinition de leur champ de validité soit à la construction d’autres repré-sentations.

Les chercheurs en didactique de l’histoire s’intéressent aux représentations que se font les enseignants et les élèves d’une quantité d’aspects : l’histoire elle-même (tout en faisant la différence entre l’histoire-scolaire et l’histoire-recherche), ou bien différents objets historiques, ou bien différents concepts histori-ques (causalité, altérité…). Les recherches réalisées dans divers pays montrent qu’il y a une » résistance » face à de nouveaux savoirs et que les stratégies pédagogiques doivent solliciter la participation des élèves afin de pouvoir les modifier. En Espagne, les recherches dans ce domaine se multiplient et s’intéressent aussi bien à la vision de l’histoire que des lycéens peuvent avoir , ou sur la construction de l’identité na-tionale chez de jeunes élèves du Pays Basque . Mais on s’intéresse également aux représentations que les enseignants ou futurs enseignants ont de l’histoire ou de leur métier . Outre ces travaux, il faut souligner la production importante de psychologues de l’université de Madrid dont Mario Carretero fut le pionnier dès les années 80. Aujourd’hui leurs publications se consacrent à la comparaison des modalités de l’explication historique chez des élèves d’âge différent : de 12 ans jusqu’à l’âge de 24 ans (des étudiants de l’université autonome de Madrid).

Des lectures que nous avons pu faire, il nous semble se dégager, à propos des différentes représentations analysées, une assez grande homogénéité des représentations, pour un thème donné et une tranche d’âge donnée. L’homogénéité des représentations sociales est-elle un obstacle à l’apprentissage ? Il faut s’entendre sur le fait que les représentations mettent en jeu un certain nombre de concepts et leurs attributs qu’il nous faut analyser afin de pouvoir se prononcer sur la nature des représentations de tel ou tel groupe d’élèves. De notre point de vue, ce qui va poser problème dans l’apprentissage, ce n’est pas la nature des représentations ou leur homogénéité dans un groupe d’élèves mais leur concordance chez les différents acteurs de l’apprentissage : élèves, professeurs et manuels (la leçon et les divers documents mis à la dispo-sition des élèves et des enseignants). Pour illustrer notre propos, nous avons choisi d’explorer les repré-sentations des différents acteurs de l’enseignement de l’Histoire en nous intéressant aux Invasions barba-res . Nous pensions qu’aujourd’hui, plus encore qu’il y a quelques années, le souci de l’autre étant au cen-tre des débats moraux et philosophiques, les représentations niant le barbare devaient être résiduelles ou propres aux seuls jeunes élèves. Ce fut le contraire que notre étude montra : les représentations des Inva-sions barbares et du Barbare sont homogènes quel que soit le groupe d’acteurs, et quasi-identiques d’un groupe à l’autre ! Si bien que nous pouvons nous demander comment d’autres représentations peuvent se construire si les enseignants eux-mêmes sont porteurs de représentations analogues ou identiques à celles de leurs élèves ?

6. La situation-problème une méthodologie d’apprentissage de l’histoire ?

Un certain nombre de constatations ou de questions se dégagent de notre examen :
- Un certain nombre d’exigences nouvelles semblent naître comme l’existence dans les manuels ainsi que dans l’enceinte de la salle de classe d’une pluralité de points de vue et d’interprétations des événe-ments historiques principalement. Cette pluralité des points de vue devant permettre une meilleure compréhension entre les peuples et, ajoutons-nous, une formation à une pensée complexe.
- L’apprenant n’est pas une page vierge et participe de cette pluralité de points de vue et d’interprétations au travers de représentations collectives ou sociales. A ce titre, un travail sur les représentations des acteurs des situations d’apprentissage semble indispensable car apprendre c’est déplacer ses propres représentations. L’enseignant doit tout autant maîtriser les concepts qu’il doit enseigner, qui sont en fait les noyaux structurels des représentations, que prendre en compte les représentations sociales des élèves.
- Pour autant, il ne peut ignorer ses propres représentations et celles véhiculées par les récits des manuels ou par les documents qu’ils utilisent.
- De par leur nature explicative et narrative, les récits historiques offrent une difficulté réelle de compré-hension aux élèves et interrogent la nature de l’acte de lire demandé aux élèves en fonction de leur âge. Suffit-il de réécrire les récits historiques ou faut-il créer un autre rapport didactique aux docu-ments historiques et donc aller s’intéresser à d’autres didactiques comme celles de la lecture ?
- Est-il vraiment contradictoire de souhaiter tout à la fois que l’enseignement de l’histoire permette la construction d’une pensée sinon historienne tout du moins critique et qu’il permette la transmission de savoirs et d’un patrimoine culturel ?

A ce point de notre exposé, nous voudrions présenter une proposition, sur laquelle nous travaillons avec Michel Huber depuis 1989, qui essaie de prendre en compte un certain nombre de ces difficultés : la no-tion et la pratique de situation-problème dans l’enseignement de l’histoire. Nous avons développé cette stratégie didactique en France, en Italie et, depuis quelques temps, au Mexique car elle nous paraît essayer de répondre aux exigences que nous venons de rappeler.

Pluralité des points de vue
Une situation historique est une situation de problème, au sens où l’entend Karl Popper , caractérisée par des points de vue, des opinions, des intérêts contradictoires, divergents, décalés… bref des témoignages qui peuvent éclairer la situation de problème historique (appartenant au passé) et nourrir la situation péda-gogique de travail (appartenant au présent) que l’on peut proposer aux élèves. Une situation de problème est aussi un objet historique étudié par des historiens qui portent des hypothèses, des interprétations, des théories elles-mêmes non uniformes. Une situation historique analysée comme situation de problème peut être caractérisée par différents points de vue qui se situent sur deux niveaux. Tout d’abord, nous pouvons parler de points de vue à propos de l’autre-passé. Si une situation historique met en jeu plusieurs person-nages, ceux-ci peuvent représenter des points de vue, des intérêts différents, divergents ou radicalement antagoniques. Mais ces contradictions peuvent également être assumées par des forces abstraites. Le deuxième niveau sur lequel la notion de point de vue intervient est celui des interprétations déjà existantes et relatives à la situation étudiée. L’historiographie peut ici être éclairante, dans certains cas.

Le détour par ces différentes représentations, dans la mesure où il permet d’analyser à la fois les complé-mentarités et les contradictions de ces points de vue, est une des stratégies pour redonner sens à ces faits dont on dit toujours qu’ils sont des constructions d’historiens mais dont on occulte toujours la genèse, les aspects contradictoires, les contenus de vérité et de fausseté et donc leur nature-même de construction. La réalité de la situation dont Karl Popper dit que sa distinction d’avec la perception de l’agent historique est l’objet-même de l’analyse situationnelle consiste précisément dans l’existence et l’importance accordée aux points de vue tels que nous les avons caractérisés, points de vue des agents, points de vue des interpréta-tions précédentes. Tout en ne perdant pas de vue que cette réalité n’a pas de sens coupée des conjectures qui ont présidé à sa construction, c’est-à-dire en n’oubliant pas sa nature idéalisée et théorique. La confrontation de ces points de vue multiples, à mettre en relation avec celui de l’enseignant qui élabore cette situation-problème et avec ceux des élèves qui la vivent est sans aucun doute une approximation plus fiable de la réalité que la mise sous silence de cette hétérogénéité au profit du seul point de vue d’un narrateur dont on méconnaît finalement le point de vue faute de pouvoir le mettre en concurrence avec d’autres.

Pluralité des significations
Cette pluralité des points de vue de l’autre-passé peut constituer une première expérience de l’altérité dans la mesure où les sujets-apprenants vont avoir la possibilité de penser la situation, et vont pouvoir faire l’expérience pour eux–mêmes de la confrontation entre leur propre point de vue et celui d’au moins un des agents historiques, et peut-être de plusieurs incarnés ou défendus par d’autres élèves. Ce qui suppose que cette dimension de confrontation avec l’autre-présent (un autre élève, l’enseignant) soit présente de ma-nière conséquente dans la situation problème et dans la stratégie pédagogique proposée par l’enseignant. Et c’est là un troisième niveau de points de vue qui ne se situe pas sur le même plan que les deux précédents, que les constructivistes nomment conflit socio-cognitif.

Ces approches différentes vont venir percuter l’homogénéité des représentations des élèves, celles de l’enseignant également, l’aider à se construire une grille plus complexe des événements et phénomènes historiques qu’il doit enseigner. Cela suppose aussi que l’enseignant ait en tête que le but central de la mise en situation de recherche n’est pas de faire le tri entre les témoignages qui jouent dans la situation-problème mais de les faire se confronter afin d’approcher de plus près la réalité complexe de toute situa-tion historique. Cette richesse alliée à la pratique de la » mission » crée de multiples portes d’entrée dans le travail proposé aux élèves, leur permet de construire du sens en ne faisant pas l’impasse sur leur propre réalité, sur leur présent. Alors l’enseignement de l’histoire peut commencer à être l’occasion d’une expé-rience de l’altérité, d’une formation du citoyen et rompre aussi bien avec la transmission magistrale des savoirs sans les ignorer. Car, dans notre esprit, ce qui est en cause, ce n’est pas la transmission des savoirs mais les modalités transmissives des savoirs.

Conflit socio-cognitif
Cette pluralité dans les rapports aux autres et dans les rapports à l’environnement social et politique, n’est pas simplement un catalogue de la diversité ou de la différence qui seraient ainsi figées. Il s’agit de prendre conscience que cette pluralité est constitutive des situations historiques proposées aux élèves et qu’elle constitue à la fois le moteur des modifications que cette situation-passée va connaître et, pour une part, le moteur de la situation-problème présente, c’est-à-dire pédagogique, proposée aux élèves. La pluralité des points de vue n’est pas, dans une situation-problème, un handicap nécessitant un appareillage méthodolo-gique qui permette de séparer le bon grain de l’ivraie mais il en est, au contraire, l’élément dynamique. Dans une situation problème, cette pluralité est en même temps le moteur et l’obstacle à franchir, la com-plexité qu’il va falloir apprendre à problématiser mais que l’on ne peut problématiser que parce que la si-tuation est complexe. Pour les élèves, cela revient à dire qu’ils vont aborder les situations-problèmes avec des représentations et analyser la situation avec des concepts méthodologiques et historiques, mais aussi philosophiques que l’enseignant ne peut indéfiniment, comme c’est le cas dans l’enseignement-exposition, laisser dans l’ombre. Au risque que la pluralité de points de vue offerte par la situation ne devienne au mieux qu’un pluralisme, c’est-à-dire une juxtaposition d’identités différentes mais closes, fermées sur el-les-mêmes. La situation-problème, au contraire, c’est la rencontre avec l’étrangeté, avec l’insolite, avec l’autre.

Les concepts au premier plan
Pour l’enseignant, la conséquence, est qu’il doit faire le tri dans les informations, opérer une sélection, en fonction de tel ou tel point de vue qu’il veut voir exister. Cela est plus facile si l’enseignant se centre sur un concept dont il décide de faire le centre de la situation-problème, tout en sachant que d’autres concepts périphériques vont être sollicités au cours du travail. Il est d’usage en science que l’enseignant se fixe un objectif qui soit un concept-clef, qu’il essaie d’atteindre par des stratégies pédagogiques qui lui sont pro-pres, censées former l’élève à une démarche scientifique. Cela est fort différent dans l’enseignement de l’histoire où la discordance est double. D’une part, ce ne sont pas les concepts qui sont, de manière expli-cite, au centre de l’enseignement de l’histoire, mais un panorama de faits, d’événements, de société, pano-rama qui se déploie selon l’axe du temps. D’autre part, la stratégie pédagogique la plus répandue est celle, plus ou moins amendée, du récit, de l’exposé, stratégie qui ne présente pas de point commun avec la dé-marche historique. Nous ne pensons pas que la situation-problème, ou plutôt la recherche qu’elle tente de susciter, puisse se confondre avec celle de l’historien-chercheur, mais, elle nécessite la mise en œuvre d’une démarche plus cohérente avec ce que la science histoire pense de l’histoire ainsi que des processus cognitifs plus riches que dans le cas d’une situation de simple écoute dont la finalité sera la restitution a posteriori.

L’enseignant doit être au clair sur les concepts qui sous-tendent les contenus historiques. Dans nos stages, quel que soit le pays, nous avons pu faire le constat que les enseignants (professeur ou instituteur) ne sont pas formés à réfléchir sur les concepts qu’ils soient généraux et transdisciplinaires ou historiques. Et c’est important parce que, même si l’on n’est pas historien patenté, si l’on est attentif aux concepts qui sous-tendent les textes informatifs qu’on utilise, on peut repérer quand l’auteur du manuel » dérape « , et ne pas être dépendant de la représentation sociale dont il est le vecteur. Par exemple, présenter les Invasions barbares comme seule cause de la dislocation de l’Empire romain, c’est faire fonctionner une causalité unique et exogène : une seule cause (les Invasions) et extérieure (les Barbares venus de l’étranger). Tout lecteur devrait savoir que l’on est à ce moment-là dans la caricature de l’Histoire voire même dans sa fal-sification. Lorsque l’on dit les « Invasions », on parle d’un phénomène qui s’étale sur plusieurs siècles en utilisant un terme qui met en jeu le concept de temps pour signifier qu’il s’agirait d’une » irruption sou-daine et massive « . De la même façon, parler des « Barbares », en sous-entendant le Barbare, c’est mettre dans la même catégorie des dizaines de peuples fort différents, traiter de la même façon les Huns qui dé-fendent l’Empire depuis le 3e siècle et les Huns qui les affrontent deux siècles plus tard. Nous simplifions non-pas pour s’aider dans la tâche d’enseigner, comme on le prétend souvent, mais parce que, soucieux de produire un récit clair et intelligible, nous utilisons différents concepts avec beaucoup de négligence.

Problématiser
Aucun concept n’est jamais à l’œuvre une seule fois pour toutes dans une situation-problème . Nous avons montré comment les concepts de temps, de causalité, de rencontre et d’altérité étaient liés puisque intégrés dans une représentation sociale cohérente . Travailler le concept de matière en n’utilisant qu’une seule situation et qu’un seul type de matériau paraîtrait absurde dans l’enseignement scientifique. Il va de soi que les concepts que nous venons d’énumérer peuvent être réinvestis dans l’analyse d’autres situations histori-ques. Tel n’est pas le cas dans l’enseignement de l’histoire puisque l’économie des programmes n’est pas conceptuelle, et que sa finalité patrimoniale et identitaire peut se traduire par le repli sur soi plutôt que par l’ouverture à l’autre.

La situation-problème est nécessairement une reconstruction théorique et complexe proposée aux su-jets-apprenants. La situation est complexe, d’abord parce qu’elle met en jeu une pluralité de points de vue soit concordants, soit divergents, soit strictement contradictoires, ensuite parce qu’elle offre une pluralité de significations en fonction des représentations et des conflits socio-cognitifs qu’elle va générer, et, enfin parce que la résolution du problème ne réside pas en la victoire simpliste d’un des points de vue, mais dans un dépassement dialectique qui intègre un certain nombre de ces points de vue. Car dans une situa-tion-problème, il ne s’agit pas d’exposer successivement des points de vue mais de les confronter dans une dialectique du même et de l’autre.

Au terme de cette proposition, nous voudrions plaider pour une recherche en didactique de l’histoire qui puisse avoir une incidence plus significative sur les pratiques quotidiennes des enseignants d’histoire. C’est notre préoccupation de formateur d’enseignants que nous voudrions exprimer ici. Il nous semble que nos recherches devraient signifier de manière plus nette les pratiques d’enseignement et de formation avec lesquelles nous voulons rompre. Elles doivent intégrer l’idée qu’une pratique n’est pas qu’une mise en œuvre plus ou moins adroite de tel ou tel contenu. Une pratique est porteuse de contenus, encourage chez les élèves telle ou telle attitude mentale. Parallèlement, il me semble que des recherches explorant des postures éducatives nouvelles doivent se multiplier en n’hésitant pas à aller voir ce qui se passe dans d’autres champs disciplinaires. La didactique de l’histoire est certes spécifique à l’histoire mais, en même temps, elle partage certainement des invariants avec d’autres didactiques. Le cloisonnement des didacti-ques pourrait s’avérer, sclérosant à long terme et nous faire oublier que nous intéressant à l’enseignement de l’histoire nous nous préoccupons tout autant de la construction d’hommes en train de construire tel ou tel savoir historique.

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La pratique de mission consiste à faire suivre un document d’une mission pour que le groupe lise et relise le texte pour mener à bien une mission et ne se contente pas de le lire pour répondre à des questions contrôlant sa compréhension.
Nous avons développé notre approche de la notion et de la pratique de la situation-problème dans : Dalongeville A., Huber M., 2000, (Se) former par les situations-problèmes. Des destabilisations constructives, Lyon, Chronique Sociale.
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