Tâche ou situation complexes : à quelles conditions ?

Cet article est paru dans la revue « Enjeux géographiques » juillet 2005, édité par la SPGQ.

Qu’est-ce qu’une situation complexe d’apprentissage ?

« Une situation d’apprentissage et d’évaluation est complexe pour autant qu’elle mobilise un ensemble de ressources, de savoirs et de savoir-agir tout en permettant leur articulation. » (Programme de formation de l’école québécoise, secondaire, MEQ, p. 306)

Dans cet article, nous voudrions essayer de cerner ce qu’est une situation d’apprentissage complexe. Nous voudrions souligner qu’elle ne peut être employée à la légère, particulièrement quand on qualifie la situation de « complexe », en tentant de mettre en lumière certaines ambiguïtés que j’ai rencontrées en furetant sur les sites Internet de différents acteurs de la réforme en univers social. Pour ce faire, je voudrais tenter de répondre aux questions qui suivent. Qu’est-ce qu’une situation d’apprentissage complexe ? A quelles conditions une situation d’apprentissage est-elle complexe ? Quels sont les avantages pour les élèves d’une situation d’apprentissage complexe ?

  1. Complexité et constructivisme

Les situations d’apprentissage complexes relèvent de deux paradigmes bien présents dans le programme du MEQ. D’une part, celui de la complexité puisqu’il insiste sur le caractère complexe que doit avoir la situation d’apprentissage proposée aux élèves. D’autre part, celui du constructivisme car on peut avancer l’idée que ces situations doivent également être des démarches de construction des savoirs et des compétences puisque plus d’une trentaine d’occurrences dans le programme du MEQ (Ministère de l’Éducation Québécois) relèvent de ce paradigme : construire, construit, construction…

  • Le paradigme de la complexité

Nous voulons tout de suite écarter des errements possibles qui seraient provoqués par le mot lui-même : « complexe » fait ici référence au paradigme de la « complexité » qui n’a évidemment rien à voir avec le mot « complication ». Autrement dit, une situation d’apprentissage, telle que la préconise le MEQ, n’est en aucune manière compliquée, mais elle est complexe. Prenons un exemple : la matière physique qui nous entoure est un système complexe qu’il nous est bien plus facile de percevoir, de prendre en compte, de travailler que les éléments « simples » qui la constituent. Les mots sont piégés : les atomes, leurs noyaux, les électrons, les liaisons électriques qui les relient sont certes des éléments « simples » au sens d’éléments unitaires constitutifs d’un tout mais bien plus compliqués à comprendre que la matière elle-même. Quand vous prenez le train et que vous souhaitez un aller « simple », vous ne demandez pas un aller « facile » mais un aller sans retour.

Une situation d’apprentissage « complexe » n’est pas une situation « compliquée », imposante, longue et difficile, mais une situation d’apprentissage dans laquelle l’élève doit mettre en œuvre plusieurs compétences, savoirs, savoir-faire en interaction les uns avec les autres. Le réseau de compétences, de savoirs, de concepts est complexe dans la mesure où l’élève ne peut répondre à la situation d’apprentissage qui lui est proposée qu’en faisant appel à plusieurs compétences simultanément[1], et même en usant de compétences non évoquées par le MEQ, car très difficiles à définir comme l’imagination, l’affectivité, la capacité à sortir des cadres de ses représentations, etc.… C’est l’analyse de l’acte d’apprentissage qui permet de faire l’hypothèse que chacune de ces compétences, chacun de ces savoirs, chacun de ces concepts intervient. Mais si l’analyse permet d’isoler ces éléments, cela ne veut en aucune manière dire qu’ils interviennent seuls, séparément les uns des autres.

  • Le paradigme du constructivisme

Le constructivisme est un vaste mouvement qui se centre sur les interactions entre le sujet-apprenant et les informations récupérées par ses perceptions. La rupture apportée par Jean Piaget[2]est que le système cognitif s’adapte, s’auto-organise pour intégrer les nouvelles données qu’il perçoit. Les conceptions, représentations du sujet-apprenant,sont à la fois un des instruments qui conditionne sa perception de son environnement et des situations cognitives qui lui sont proposées et, en même temps, dans une boucle dialogique, cet environnement vient modifier ses représentations.

Une des idées centrales que l’on peut tirer du paradigme constructiviste est que l’on ne construit un savoir nouveau qu’en en déconstruisant d’autres qui lui sont antérieurs. Ces savoirs antérieurs sont habituellement pris en compte de deux manières différentes :

  • La première fonctionne hors du paradigme constructiviste et participe de l’idée que le savoir est fait d’informations que le sujet apprivoise de manière linéaire, en empilant des couches successives. Par exemple, l’enseignant s’occupera des savoirs que les élèves vont avoir du volcanisme avant de travailler sur les territoires urbains à risque. Mais il pourrait aller loin comme cela. En effet, que comprendre du volcanisme si on ne connaît pas la structure géophysique de la terre, ni la tectonique des plaques, et donc si l’on ne s’interroge pas sur les moteurs internes à l’asthénosphère qui permettent aux plaques lithosphériques de se mouvoir ?
  • La seconde manière qui participe du paradigme constructiviste pose la question des représentations, non conscientisées, qui pourraient faire obstacle à la démarche d’apprentissage du sujet. Il ne s’agit pas de savoirs imparfaits, de faux savoirs, mais de représentations et conceptions profondes que les élèves, comme tout un chacun, mobilise, consciemment ou non, quand il se trouve dans une situation d’apprentissage inédite. Quand on demande à des élèves comme à des adultes d’expliquer par un schéma pourquoi il y a des saisons[3], que produisent-ils ? Ils décrivent les saisons, plus exactement quatre saisons puisque ces élèves vivent à peu près sur le 45eparallèle. Ou bien, ils tentent de fournir un schéma explicatif en utilisant leurs représentations. La plus commune se traduit par le fait que l’été s’expliquerait par la proximité de la terre et du soleil et l’inverse en hiver, ce qui est erroné. Les élèves appliquent un savoir tout à fait valide par ailleurs, plus on est près d’une source de chaleur plus il fait chaud, à un domaine où ce savoir n’est pas valide puisque ce qui compte c’est l’inclinaison de l’axe de rotation de la terre par rapport à l’écliptique.

Quel paradoxe serait de faire vivre aux élèves une situation d’apprentissage qui ferait l’impasse sur les conceptions des apprenants ! Quelle serait la pertinence d’une situation qui laisserait coexister dans les têtes des élèves deux types de savoirs ou plutôt de rapport au savoir ? Le savoir scolaire qui serait un rapport simplement énonciatif, dont on userait simplement en cours, qu’on ne réinvestirait dans aucune autre situation sauf celle de l’école, et un rapport au savoir actif, un savoir qui est certes une représentation comme tous les savoirs, mais qui serait toujours mobilisée dès que l’élève se trouverait confronté à ce type de situation ?

Est-ce à dire que toute situation d’apprentissage doit viser systématiquement à une mise en crise des représentations et des conceptions des apprenants ? Les pratiques constructivistes n’excluent pas des moments plus informels, des moments d’entraînement, des moments d’évaluation même classiques, des interventions magistrales des enseignants.

  1. A quelles conditions une situation d’apprentissage est-elle complexe ?

Condition 1 – Les élèves sont les auteurs des problèmes posés

Une situation d’apprentissage n’est pas complexe si elle consiste à lancer les élèves dans une activité pour répondre à une question posée par l’enseignant ou l’enseignante, ce qui reviendrait à ce que l’élève cherche à répondre à une question qui n’est pas la sienne. Que cette question se présente sous la forme d’un questionnement ou d’une problématique (la formulation d’un tel appareillage étant inaccessible à de jeunes élèves, elle sera un point d’arrivée éventuel), ou sous la forme d’une énigme, peu importe, il est essentiel que les auteurs de l’interrogation soient les élèves. La conséquence de cette première donnée est de taille car il s’agit donc d’inventer une activité préalable qui permette aux élèves de (se) poser une interrogation. De quelle nature cette question peut-elle être ? Il semble peu probable que de jeunes élèves puissent d’entrée de jeu formuler des questions d’ordre géographique, autrement dit formuler par eux-mêmes les enjeux géographiques propres à des territoires qu’ils leur soient inconnus ou non. Il faut donc inventer une situation d’apprentissage qui fasse surgir questions, problèmes, doutes, interrogations. On a beaucoup écrit qu’il fallait remplacer une pédagogie de la réponse par une pédagogie du problème. On peut aussi dire qu’il ne faut pas se dépêcher d’apporter des réponses à des questions qui n’existent pas encore dans la tête des élèves. On peut répondre à des questions réellement construites, mais à quoi sert d’apporter des réponses sans jamais construire les questions ? A moins que les enseignants ne décident de faire à la fois les questions et les réponses.

Nous avons vu que la situation doit poser problème à l’apprenant, poser problème à ses conceptions, à ses représentations. Je crois qu’il y a sur ce point une nouvelle confusion, car les uns et les autres parlent de problèmes de natures différentes qui se posent sur des plans différents :

  • Gérer un territoire urbain soumis à un risque naturel est un problème géographique auquel l’élève va apprendre à se frotter, en découvrant les acteurs géographiques dont les intérêts sont contradictoires ou parallèles, parfois convergents. Ce que la réforme du MEQ nomme un enjeu géographique n’est pas de prime abord un enjeu pour les élèves ; le but de la situation d’apprentissage est qu’il le devienne.
  • Mais une telle situation d’apprentissage doit aussi, en même temps, se soucier des représentations que les élèves vont avoir du concept de risque et des concepts qui lui sont associés : risque naturel ; environnement ; instabilité ; niveau de développement ; prévention ; aléa ; catastrophe ; vulnérabilité…Tous ne sont pas prescrits par le MEQ mais sont incontournables. Ces concepts ne seront pas perçus de la même manière selon les représentations que les élèves auront du pouvoir (municipal, quartier), de la fatalité (fatalisme ou non), du temps (les risques naturels adviennent somme toute peu fréquemment à une échelle de vie humaine, qui plus est à l’échelle de nos élèves), du risque, etc.…

Dès lors, notre effort doit être d’imaginer une situation où ces représentations seront à l’œuvre non plus souterrainement mais de manière explicite, une situation où les enseignants pourront les déceler et les prendre en compte, une situation qui permettra  aux élèves d’en faire un objet de travail. La difficulté dans une situation d’apprentissage n’est pas que les connaissances des élèves ne leur permettent pas de faire face à la tâche cognitive qui leur a été demandée mais que ces connaissances sont sous-tendues par des représentations qui les en empêche !Représentations qui restent presque toujours souterraines. Le problème cognitif n’est pas dans le caractère incomplet qu’auraient les connaissances des élèves mais dans le fait que leur champ de validité n’est pas celui de la situation proposée ! Le « défi »,pour reprendre un terme à la mode, est là pour les élèves : prendre conscience de la nature du problème qu’ils ont, c’est-à-dire accepter de mettre en crise leurs représentations pour commencer à en construire d’autres.

Condition 2 – Les élèves sont les acteurs du problème

La situation n’est pas complexe parce que l’élève est submergé d’informations ou de documents. La difficulté que rencontre l’élève n’est pas dans son manque d’information ou de connaissances factuelles, mais dans son manque d’outillage conceptuel, dans sa non maîtrise des problématiques. Lorsqu’on aborde les territoires urbains patrimoniaux comme Québec ou Athènes, il est évident qu’il n’a pas la connaissance du territoire. Dès lors, nous nous trouvons dans les classes face à deux pratiques possibles :

  • La première est en trois étapes et semble relativement connue sous le terme de PRI (Préparation – Réalisation – Intégration) au Québec. D’abord fournir aux élèves un dossier documentaire, informatif complet dont l’élève doit prendre connaissance (et les mots sont piégés car en prendre connaissance ne signifie pas que les informations seront maîtrisées par lui ou qu’il les aura mémorisées dans la durée) ;ensuite après formulation d’un « défi »,l’élève se donne un projet de recherche pour répondre à ce défi. Le risque est que le défi ne soit pas pensé, formulé, conscientisé par l’élève lui-même. Le second risque est que les représentations des élèves (non pas les connaissances antérieures) ne soient pas réellement prises en compte et travaillées par les élèves ainsi que par les enseignants.
  • La deuxième stratégie est de lancer directement les élèves dans une situation qui pose problème aux représentations des élèves tout en travaillant sur l’organisation du territoire et les enjeux géographiques propres au territoire concerné. Il ne faut donc pas précéder les besoins des élèves et enseigner tout ce qui va être utile pour la maîtrise d’un apprentissage complexe qu’ils n’ont pas encore rencontré sous peine de laisser coexister représentations de l’élève et savoir scolaire. « Il est préférable de proposer aux élèves d’entrer dans l’apprentissage par une confrontation avec une situation complexe ayant du sens, finalisée, en veillant à ce que cette situation soit à la portée des élèves afin qu’ils puissent se représenter ce qu’ils doivent faire.C’est le fait d’être confronté à la tâche, de rencontrer le problème, de chercher des solutions à partir de ce qui est déjà acquis, de repérer des points « fragiles » … qui permet d’apprendre ». Xavier de BEAUCHESNE, « Apprendre par les compétences », CEPEC.

Condition 3 – Une mission à accomplir ; un défi à relever

Le terme de « mission » est aujourd’hui affublé de quantité de sens, il est devenu à la mode. Dans notre esprit, une mission, vient en préalable à toute lecture de quelque document que ce soit.Il s’agit de mener à bien un « faire » concret qui va, d’une part, induire une situation authentique de lecture, et d’autre part, poser problème aux représentations des élèves. Il s’agit pour eux de prendre conscience que leurs représentations du problème ne leur permettent pas de prime abord de mener à bien la mission. Le faire suggéré par la mission, les difficultés rencontrées dans la tentative de le mener à bien, les négociations entre pairs, tout cela amène les élèves, chacun d’entre eux, à se poser des questions, à poser des questions au document, à le lire, le relire pour vérifier, pour argumenter dans la négociation qui est à l’œuvre dans le groupe. Bref, c’est une vraie situation de lecture et de recherche, non linéaire, faite d’allers et retours, de confrontation d’hypothèses.

Conclusion – La situation-problème, une situation d’apprentissage complexe

Une situation problème est une authentique situation d’apprentissage complexe dans la mesure où elle interpelle les élèves, dans leurs idées toutes faites, leurs préjugés, leurs savoirs préalables. Conçue comme telle, elle tente d’avoir d’entrée de jeu du sens pour les élèves. Comme nous avons tenté de le montrer, une situation d’apprentissage complexe est construite autour d’une ou plusieurs représentations pressenties comme pouvant faire obstacle à la construction des savoirs visés par l’enseignant ou l’enseignante. Évidemment, la situation-problème doit contribuer, par le biais des documents et de la mission proposée, à mettre en crise ces représentations. L’enseignant ou l’enseignante doit veiller à ce que ces représentations soient conscientisées à un moment donné du processus. Il peut être utile de faire comparer les représentations initiales avec les savoirs construits. La réalisation de la mission, du défi, de la tâche, peu importe la terminologie, pose problème, nous l’avons dit, et fait naître un questionnement chez les élèves, qui ne répondent plus aux seules questions du maître. La situation-problème est donc pensée selon deux axes : d’une part, rupture des représentations, d’autre part, déconstruction / reconstruction de savoirs (les savoirs et concepts du programme). Ce double travail étant bâti de telle sorte qu’il mette à contribution les compétences prescrites par le programme. Ajoutons qu’une situation-problème peut être faite de plusieurs situations-problèmes qui s’enchaînent.

Sa complexité n’est pas dans sa complication mais dans sa simplicité : des documents choisis en fonction des représentations à interroger et des concepts à construire, une mission qui, en interaction avec le corpus de documents conduit l’élève à mettre en crise ses représentations, un faire qui fait appel à des compétences diverses et à des stratégies cognitives diverses : interaction travail individuel / travail collectif, pédagogie différenciée, cours magistral…

  • DALONGEVILLE, A., HUBER M. (2000) (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives.Lyon : Chronique sociale.
  • DALONGEVILLE, A., HUBER, M. (2002) Situations-problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3. Pédagogie pratique à l’école, Paris : Hachette.
  • DE VECCHI, G., CARMONA-MAGNALDI, N. (2002) Faire vivre de véritables situations-problèmes, Paris : Hachette-Éducation, Coll. Didactiques.
  • DE VECCHI, G. (2004) Une banque de situations-problèmes. Paris : Hachette-Education.
  • LE ROUX, A. (2003) Didactique de la géographie, Presses Universitaires de Caen (PUC).
  • MÉRENNE-SCHOUMAKER, B. (2002) Analyser les territoires. Savoirs et outils. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

[1]Notons qu’on ne peut lire sans déjà interpréter et vice-versa. La concomitance des compétences est dans le choix des mots nommant les compétences 1 et 2.

[2]Piaget, J.

[3]Ces exemples sont tirés de : Dalongeville, A. (2000) « (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives ». Lyon : Chroniques sociales.

On pourra se rapporter également à un court article paru dans L’Ecole Valdôtaine.