LA SITUAZIONE-PROBLEMA IN STORIA

Tiziana Money e Piera Reboulaz1

La storia è una disciplina che si pone l’obiettivo di trasmettere dei contenuti storici, un patrimonio culturale e dei valori nei quali si riconosce una determinata società. Pensiamo inoltre che abbia il compito di strutturare un pensiero storico e uno spirito critico fondamentali per la formazione della persona e del cittadino.

Se pensiamo che la storia debba assolvere a questi compiti, la situazione-problema risponde a questa duplice esigenza perché permette di trasmettere i contenuti storici ricostruiti e affrontati nella loro complessità dagli alunni che operano un confronto dei vari punti di vista attraverso il conflitto cognitivo che sappiamo essere il motore dell’apprendimento.

La nozione di situazione-problema, che si fonda sulla teoria costruttivista, è stata introdotta negli anni ’80 nella didattica della storia da Alain Dalongeville e Michel Huber. Essa mette in gioco i molti saperi della persona con le sue implicazioni affettive ed emozionali, inoltre riconosce all’alunno uno statuto di autonomia nella costruzione del proprio sapere.

Operativamente, nella situazione-problema il percorso didattico, parte dall’emergenza delle rappresentazioni dell’alunno rispetto ad un contenuto storico. Tali rappresentazioni vengono poi messe a confronto con i documenti forniti, affinché egli possa giungere ad un’elaborazione superiore, attraverso una costruzione, nelle varie fasi del lavoro, dei concetti storici ed interdisciplinari.

Ogni situazione-problema è legata ad un compito: mettere l’alunno in ricerca superando gli ostacoli che generano un conflitto cognitivo; quest’ultimo si trasforma in conflitto socio-cognitivo nel momento d’interazione col gruppo dei pari con i quali l’alunno è chiamato a condividere il compito.

« …En effet, cette confrontation d’hypothèses, de points de vue, est incarnée par d’autres élèves qu’il faut apprendre à écouter et à entendre pour les contredire et assumer le personnage que soi-même on incarne. La situation-problème n’a pas peur de cette confrontation (appelons-la conflit socio-cognitif) car outre le fait qu’elle est le moteur de la construction des savoirs, elle peut permettre aux enfants de comprendre (ce que beaucoup d’adultes ne savent pas) que le conflit est source de richesses. Ainsi plutôt que de craindre les désaccords et les fuir ou d’imaginer qu’il n’y a pas d’autres solutions que de nier l’autre pour avoir raison, l’expérience de conflits enrichissants, où les notions-mêmes de vainqueurs et de perdants n’ont pas de sens, ferait certainement autant pour la paix et la non-violence que bien des déclarations de principes qui restent lettre morte.Il s’agit bien ici d’un apprentissage de la citoyenneté qui s’opère non pas seulement dans les marges de la vie de l’enfant à l’ècole, mais dans son projet central : savoir.(A. Dalongeville, Construire des situations-problème en histoire, L’Ecole Valdôtaine, n° 41, settembre 1998)

La situazione-problema in storia, diversamente dalla narrazione, che tende alla linearità ed alla semplificazione, è più coerente con la ricerca storica perché fa emergere lo spessore di una data situazione storica mostrando e facendo agire gli attori, i punti di vista e le sue problematiche.

Il gioco di ruolo permette all’alunno di calarsi nel passato in modo creativo e personale per coglierne le sfaccettature, metterle a confronto e superarle in modo dialettico.

Perché una situazione problema sia efficace, è necessario che gli alunni osino formulare le loro rappresentazioni iniziali. Ciò presuppone un clima di classe dove l’errore non è disonorante, ma è utile per far progredire la conoscenza.… « Apprendre c’est transformer ses représentations, c’est accepter de modifier son opinion après échange d’arguments, c’est se sculpter soi-même, c’est faire preuve de souplesse intellectuelle et non de rigidité.  » ( A. Dalongeville-M.Huber, (Se) former par les situations-problème,Chronique Sociale, Lyon, 2000)


8 settembre ’43: un giorno come tanti altri?

(T. Money e P. Reboulaz)

Prendiamo a pretesto i fatti dell’8 settembre 1943 per tentare di costruire da una parte il concetto di avvenimento e dall’altra per trasmettere valori e contenuti, utilizzando pratiche che attivino una loro interrogazione.

Percorso didattico

 

TEMPI

 

ORGANIZZAZIONE

 

COMPITO

 

1° FASE

5° min.

Rappresentazioni degli alunni.

Lavoro individuale

 

Scrivi un avvenimento della storia che ricordi e, se la sai, anche la data.

15 min.

Esposizione delle rappresentazioni degli alunni

 

Leggete quello che i vostri compagni hanno scritto.

45 min

Formazione di 5 gruppi. Ogni gruppo rappresenta una parte di popolazione e riceve i seguenti documenti:

soldati italiani doc. 11a-b- c-

civili doc. 1-2-3

nazisti doc. 4-5-8

fascisti doc. 6-7-8

antifascisti doc. 9-10

Nelle classi poco numerose si possono raggruppare i civili con gli antifascisti e i nazisti con i fascisti, distribuendo i relativi documenti, in modo da formare 3 gruppi.

 

Leggete i documenti e provate a dire chi siete e cosa pensate con un fumetto individuale sul quaderno o con un gioco di ruolo di gruppo.

30 min.

Resoconto, messa in comune nel gruppo classe: ogni gruppo a turno presenta il proprio lavoro.

 

Presentate il vostro lavoro ai compagni.

30 min.

L’insegnante storicizza la situazione ponendo delle domande e rilanciando gli interrogativi. Raccoglie le reazioni degli alunni e le annota sulla lavagna.

– Cosa sta succedendo?

– Dove e quando si svolgono i fatti?

– Quali sono i personaggi?

– Ci sono dei contendenti e quali?

– Cosa vogliono?

 

Intervenite e discutete per rispondere alle domande.

 

2° FASE

10 min.

Allestimento dell’aula per la drammatizzazione che vuol far rivivere il momento in cui Badoglio annuncia agli italiani l’avvenuto armistizio.

Materiale: orologio, radio canzone dell’epoca (Marameo perché sei morto) mangiacassette, pezzi di pane…

Un grande orologio segna le 19.45. L’insegnante invita gli alunni ad accodarsi per prendere la razione di pane sistemata in uno spazio della classe, e ad andare a « cenare » nei gruppi. Durante il desinare, l’insegnante fa ascoltare una canzone dell’epoca. Dopo alcuni minuti, interrompe la musica per presentare il proclama di Badoglio, letto dall’insegnante, cercando di imitarne la voce, oppure fa ascoltare il testo originale registrato su cassetta.

 

Ascoltate ed eseguite quello che vi è proposto

10 min.

Terminata la drammatizzazione, l’insegnante distribuisce il testo del proclama (doc.12) e sollecita gli alunni a reagire.

Leggete e reagite. Cosa fate?

 

 

3° FASE

15 min

Lezione dell’insegnante che spiega le reazioni delle parti in causa avvenute in seguito ai fatti dell’ 8 settembre, insistendo sul concetto di avvenimento, sulla rottura avvenuta tra il « prima » e il « dopo ».

 

Ascoltate ciò che l’insegnante dice.

20 min.

Redazione di un testo individuale sui fatti dell’ 8 settembre 1943.

 

Redigete un testo per spiegare quello che avete capito di questo avvenimento storico.

Concetto in costruzione: concetto di avvenimento.

Lo studio di un avvenimento storico legato ad una data viene spesso presentato a scuola come un elemento circoscritto, isolato dal contesto generale, vale a dire da un « prima  » e da un « dopo ». Difficilmente l’alunno è portato ad interrogarsi sul motivo per il quale viene evidenziato proprio quell’avvenimento, sulla rottura che quell’avvenimento-data ha provocato nel contesto storico; così come difficilmente è invitato a ricercare la relazione che intercorre fra il « prima  » e il « dopo », e a riflettere sul come il « dopo » si modifichi e si comprenda in base al « prima ».

Nozioni da apprendere: 2° guerra mondiale, alleanza nazi-fascista, alleanza anglo-

americana, fascismo, antifascismo, popolazione civile, armistizio, lotta di resistenza.

 Bibliografia relativa ai fatti dell’8 settembre 1943

  • E. Biagi, La Seconda Guerra Mondiale, Enciclopedia, Fabbri Editore, 1980-86.
  • E.Ragionieri, La Storia d’Italia, 4° vol. G. Einaudi Ed., 1973.
  • A.Hitler- Mein Kampf, Sentinella d’Italia, Monfalcone,1997.
  • Un uomo un popolo un idea – Field Education Italia spa 1989.
  • Supplementi di Avvenimenti – Libera Informazione Editrice, 1994.
  • L.Comencini, Film « Tutti a casa » ,1960.
  • B. Fenoglio, Primavera di bellezza, Einaudi Ed., 1959.

Bibliografia relativa alla situazione-problema

  • A. Dalongeville, Situations-problèmes pour enseigner l’histoire au cycle 3, Hachette Education, 2000
  • A. Dalongeville, Michel Huber, (Se) former par les situations-problèmes, Chronique Sociale, Lyon, 2000
  • IRRE-VDA, Apprendre ensemble par les situations-problèmes, a cura di Fulvia Dematteis