LA SITUATION-PROBLÈME UN OUTIL POUR AIDER LE CITOYEN A SE CONSTRUIRE ?

Savoirs, compétences et construction de la démocratie

(Tiré de la conférence inaugurale donnée lors du Congrès de la Société des professeurs d’histoire du Québec en 2007)

J’ai bien conscience de vous proposer un thème de réflexion qui peut sembler loin de vos préoccupations pratiques, éducatives. La démocratie ! Un bien grand mot ! Rassurez-vous, vos préoccupations concrètes sont aussi les miennes, et elles reviennent quotidiennement dans mes classes avec des élèves qui ont le même âge que les vôtres.

En ces temps de Réforme pédagogique, nous cherchons tous, nous doutons, quelle que soit notre expérience. Il ne faut pas avoir peur de ses doutes. Il faut leur faire face en interrogeant, en ré-interrogeant, d’une part la raison d’être de l’enseignement de l’histoire et, d’autre part, le sens que notre métier a pour chacun d’entre nous, en laissant de côté, pour un moment, les analyses de ce qu’est ou n’est pas la Réforme.

C’est pour nous aider à penser notre pratique, à faire des choix pédagogiques que j’ai voulu mettre en perspective une réflexion sur les liens entre Ecole et Démocratie, entre Ecole et Citoyenneté. Et cela pour nous aider à penser notre pratique, à faire des choix pédagogiques. Tirer des conséquences pratiques concrètes pour que nous soyons cohérents avec nos propres valeurs éthiques, c’est une exigence qu’il faut s’imposer quand on doute. Et on découvrira ou redécouvrira ainsi que la pratique pédagogique n’est pas neutre.

Car il ne s’agit pas pour moi dans la classe, d’appliquer telle ou telle théorie de l’apprentissage, et ce de manière dogmatique, mais d’essayer d’être cohérent avec les buts que chacun d’entre nous assigne à son métier.

Plutôt qu’un texte linéaire, j’ai choisi de vous présenter quelques réflexions en espérant qu’elles vous permettent une lecture plus active et de faire des liens entre ces réflexions.

1. LA PRATIQUE PEDAGOGIQUE N’EST PAS UN ACTE SOCIAL NEUTRE.

La pratique pédagogique n’est pas un acte social neutre, non seulement parce que nous pensons tous qu’elle peut contribuer à l’échec ou à la réussite de nos élèves mais parce qu’elle transmet également des attitudes, des valeurs, une conception de la connaissance, un regard sur l’autre (le pair) et sur Soi.

Si transmettre des connaissances est bien le but théorique sur lequel tout le monde tombe d’accord, en pratique, le but c’est de choisir concrètement une situation pédagogique, une situation d’apprentissage adéquate. Nous sommes tous enseignants. Ayons l’audace de savoir quelle est notre pratique réelle avec nos élèves car tout en transmettant bien ou mal des connaissances, on transmet aux élèves ce que c’est pour nous d’apprendre. Au-delà des mots, réfléchissons, demandons à un ou une collègue avec qui nous sommes en confiance d’observer nos élèves : dans quelles activités concrètes sont-ils placés ?

  • les élèves sont seuls ou bien en groupe ?
  • doivent-ils le plus souvent se taire, écouter, écrire, savoir répéter ou participer, argumenter, le conflit sociocognitif existe-t-il au sein de notre classe ?
  • faut-il qu’ils sachent énoncer à l’identique (notamment dans les évaluations) la leçon ou bien la réinvestir dans des situations analogues… ?

Cette petite grille ci-dessus, toute simple, a le mérite de nous permettre de situer notre pratique, de mesurer l’écart qui pourrait exister entre notre projet pédagogique et la réalité de nos pratiques.

À travers différentes situations, on transmet aux élèves des valeurs, que nous le souhaitions ou pas. Ainsi :

  • ils apprennent en tenant réellement compte de ce pensent les autres, en coopérant ;
  • les prises de pouvoir intempestives dans les groupes notamment sont minimisées ;
  • la prise de parole est organisée par les élèves ;
  • le conflit ! Il peut être un moteur ou un frein. On peut apprendre qu’on apprend de l’autre. Que le conflit peut se dépasser autrement que par le rapport de force. Qu’il est producteur. Qu’on apprend toujours avec et contre. Qu’apprendre contre c’est apprendre avec.

Tout ceci n’est pas sans incidence et compte peut-être autant que les connaissances, compétences et techniques prescrites par le programme.

2. QUELS SONT DONC LES OBJETS SPECIFIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE ?

L’enseignement de l’histoire oscille régulièrement entre deux finalités qui correspondent en fait à deux conceptions de la citoyenneté pensées comme disjointes : d’une part, une citoyenneté d’adhésion fondée sur une identification entre Soi et la Nation et donc fondamentalement identitaire, et d’autre part, une citoyenneté fondée sur une adhésion distanciée à la Nation et donc fondamentalement critique. Selon les fragilités du moment, elles font entendre leurs voix. Les deux visions ne sont pas nécessairement contradictoires.

  • La construction d’une citoyenneté identitaire

Quelle identité aider à se construire chez l’élève ? La civilisation occidentale ? Le grand récit national mexicain ? L’histoire des relations Mexique / Etats-Unis ? Les relations entre les peuples constitutifs de la nation mexicaine? On doit se demander si la préoccupation de l’enseignement de l’histoire est fondamentalement identitaire et, si tel est le cas, s’il s’agit encore d’histoire. Faut-il admettre que le futur citoyen, que l’histoire prétend former, a besoin d’une identité pour se construire ? Si l’on répond positivement à ces questions, on pressent que le but assigné alors à l’enseignement de l’histoire n’est pas à proprement parler la transmission de telle ou telle connaissance mais celui de former une attitude sociale et ce à long terme.

 

  • La construction d’une citoyenneté critique

Le citoyen, c’est l’élève, certes, mais aussi le futur adulte. Quand il est à l’école, il n’usera de sa citoyenneté pleine et entière que des années plus tard et normalement durant sa vie entière. On voit que, même dans cette finalité, la question de la durabilité des apprentissages est centrale. L’évaluation de la pertinence du programme, d’une part, et des pratiques mises en œuvre, d’autre part, serait, si cela était possible, l’usage réel de la citoyenneté par ces mêmes élèves devenus adultes.

  • Le temps, la durée (en Histoire)

Quelles pratiques d’enseignement en histoire peuvent intégrer ces données ? Ne pas enseigner de l’éphémère, qui s’évapore au lendemain des évaluations ? Outre le côté, parfois naïf des évaluations que les enseignants proposent, c’est la question de la construction de l’irréversible dans les connaissances qui nous est posée à travers le problème de la citoyenneté.

  • La liberté d’autrui

L’éducation à la citoyenneté est incompatible avec la manipulation, l’influence, la soumission à l’autorité de l’enseignant, du moins avec la conception que nous en avons quand on a l’ambition de construire une démocratie. La liberté d’autrui actuelle, sa liberté de choix future, comment les respecter, les préserver et les aider à grandir ?

Quel que soit le projet de la réforme, il doit mettre en cohérence les finalités sociales de l’enseignement de l’histoire avec les pratiques sociales dont vont user les enseignants. Car peut-on réellement penser former de futurs citoyens (en tenant compte de la durée et de la liberté d’autrui) aux attitudes mentales souhaitées à l’aide de situations d’apprentissage dont on sait qu’elles induisent le recours à des attitudes mentales différentes, voire contraires ?

On est donc à un carrefour

  • Peut-on proposer des pratiques sans rapport avec les intentions affichées ?
  • Doit-on se contenter d’essayer de transmettre des connaissances en faisant semblant d’oublier que les pratiques pédagogiques dont on use transmettent attitudes et valeurs…et donc interagissent sur le type de citoyen que l’on projette d’aider à se construire ?
  • Peut-on ignorer que le rapport entretenu par le citoyen avec les connaissances transmises est partie intégrante et nécessaire à sa formation ?

Si la réponse à ces trois questions est oui, aucun souci à se faire : l’élève, par la grâce de sa majorité, deviendra un citoyen que nous qualifierons de passif.
Si la réponse est non, alors il faut imaginer des situations d’apprentissage, des conditions concrètes, qui permettent la construction d’un citoyen véritablement actif, intégré à la Nation car critique.

3. QUELS LIENS ENTRE L’HISTOIRE À L’ECOLE ET LA RECHERCHE HISTORIQUE À L’UNIVERSITE ?

La tendance actuelle face aux incohérences entre l’histoire à l’école et la recherche historique à l’université serait de faire de la discipline scolaire un domaine à part, sans lien aucun avec sa grande sœur universitaire, sous prétexte que l’École ne peut avoir comme finalité de former des petits historiens. Dans cette vision, l’enseignement de l’histoire serait au mieux une vulgarisation de certains aspects des disciplines universitaires.

Quelle est la pertinence de cette conception ?

Pourtant l’histoire, comme discipline d’enseignement scolaire a des intersections avec son équivalent universitaire.

Les deux se caractérisent par :

  • des concepts particuliers : pouvoir, altérité, causalité, société, civilisation…
  • des méthodologies propres : lecture critique de documents…
  • des interrogations spécifiques : les rapports entre passé et présent par exemple…des techniques : recueil de témoignages, …

A moins que nous n’enseignions que faits, dates, récits, chiffres, en fait des éléments essentiellement informatifs, l’enseignement de l’histoire à l’Ecole ne peut ignorer les avancées de la recherche scientifique, tant sur le plan des connaissances que sur le plan méthodologique. Ne voulons-nous pas que les objets d’enseignement de nos élèves soient des outils de compréhension et d’interrogation sur le monde, sur le présent ?

Sans pour autant former des universitaires en miniature, les enseignants que nous sommes ne peuvent se dispenser de se poser la question de la nature de nos objets d’enseignements. Surtout quand on a l’ambition de participer à la formation de futurs citoyens.

Les sciences sociales sont fortement marquées par les questions posées à la société par la société elle- même. Celle-ci se transformant, ces questions changent constamment de nature. Comment enseigner à de futurs citoyens sans partager la pertinence de ces questions, de ces enjeux, sans en faire des objets de travail explicites ?

La découverte de la subjectivité de l’historien a pu laisser penser qu’il n’y avait plus d’histoire possible. La conception d’une vérité historique, blanche ou noire, a été remise en question. On opposait l’argument que sous prétexte d’une vérité relative, tous les points de vue se valaient. De blanche ou noire, la vérité était devenue multiple et bien grise. Mais la vérité n’est ni l’une ni l’autre : elle est faite de la juxtaposition contradictoire de tous les points de vue qui deviennent complémentaires et qui seraient orphelins les uns sans les autres.

On peut donc ainsi se rendre compte que certaines résistances à la Réforme ou aux nouveaux programmes n’ont pas seulement à voir avec les pratiques proposées ou le projet de citoyen sous-tendu par celles-ci mais également avec de nouvelles conceptions de l’épistémologie de l’histoire.

4. QUELLE ARTICULATION ENTRE COMPETENCES ET CONNAISSANCES ?

Dans la langue française, l’expression « perdre connaissance » signifie « s’évanouir », « perdre conscience ». La connaissance est ici la conscience. Elle n’est pas un objet strictement extérieur au sujet- apprenant. La connaissance transforme la conscience de Soi et des autres. Selon le dictionnaire, la conscience est la faculté qu’a l’homme de connaître sa propre réalité et de la juger. L’étymologie de connaissance, du latin conscientia, connaissance partagée, connivence, abonde dans le sens d’un lien étroit entre le sujet-apprenant et la connaissance.

Ou bien la connaissance est simplement une information, donc extérieure au sujet, ou bien le sujet la fait sienne, l’intègre, l’assimile, l’adapte, et ce n’est plus seulement une information. Je veux dire par là que nous nommons indifféremment « connaissance » des réalités très différentes. Autrement dit, l’information est ou n’est pas une connaissance selon le rapport que l’on entretient avec elle. Sait-on seulement l’énoncer ? Sait-on la mettre en contexte ? La mettre en relation avec une situation ? Avec d’autres informations ? En comprend-on le sens ? Toutes ces questions participent à la rupture de sens qui existe entre information et connaissance.

Je n’aime pas beaucoup le terme « connaissance », je lui préfère celui de savoir. Mais là encore le terme n’est pas sans ambiguïté. Si vous en faites un nom – le savoir, les savoirs -, il désigne un objet, un objet extérieur à soi et identique pour tous. Si vous en faites un verbe, c’est un verbe d’action. Car savoir n’est pas seulement le produit d’une action, une action sur des objets, mais l’action elle-même. « Savoir » ne suppose pas une attitude passive de simple réception.

Le savoir à la fois un produit (la conception la plus répandue) et un processus, donc le résultat de ce processus (conception moins répandue). Selon la conception que l’on a du savoir (ou de la connaissance), il me semble que l’on doit faire des choix qui impliquent des pratiques différentes :

  • soit la connaissance est un stock informatif, mais alors l’Ecole et les enseignants sont battus d’avance car comment faire mieux qu’une encyclopédie ? Surtout quand elle est en ligne ! Le type de rapport développé est souvent un « rapport énonciatif », je dirais simplement énonciatif car être en capacité d’énoncer un savoir n’est pas savoir.
  • soit la connaissance est à la fois une action et le produit de mon action, le rapport est actif, fait de compréhension et de connivence, et laisse toute sa place à un médiateur, un passeur de savoir : l’enseignant.

5. LA PRISE EN COMPTE DES REPRESENTATIONS SOCIALES

Tout d’abord, l’élève n’est pas une page vierge. Il n’est pas sans connaissances antérieures. Celles qui nous préoccupent ici sont les représentations sociales.

Certaines de ces connaissances antérieures peuvent faire obstacle à la compréhension, à la construction de nouvelles connaissances. On peut se référer à deux notions :

  • celle d’obstacle épistémologique de Bachelard qui pense que l’apprentissage de certains savoirs nécessite un changement de culture ; l’élève puise dans son expérience sensible et celle-ci ne lui permet pas de surmonter l’obstacle ;
  • celle de représentation sociale développée par Giordan et De Vecchi (métaphore de l’iceberg). La racine de la représentation sociale est un concept : les attributs que le sujet- apprenant lui donne ne permet pas de construire le savoir. Ce savoir pose problème aux représentations du sujet (Dalongeville, 2001).

Certaines situations d’apprentissage favorisent peu la mobilisation, l’émergence, la prise de conscience des représentations sociales des élèves et surtout elles ne créent pas les conditions de leur mise en crise.

 

Quels sont les risques à ne pas créer des situations qui permettent aux élèves de travailler leurs représentations sociales ?

  • La coexistence de deux types de connaissance qu’on ne peut pas considérer être des connaissances mais des discours : le discours de la maison, le discours de l’Ecole.
  • La résistance d’une représentation sociale qui empêche les élèves de résoudre des situations ; travail impossible sur les concepts car l’enseignant ignore ce que pensent réellement les élèves, ce qu’ils sont capables d’entendre.

Certains élèves, ceux qui réussissent, n’ont guère besoin d’une situation d’apprentissage spécifique pour dépasser leurs représentations. D’autres oui, et si l’Ecole ne le leur permet pas, ils se trouvent vite en échec ou tout du moins cela constitue l’une des causes de l’échec scolaire.

6. DES VRAIES ET DES FAUSSES SITUATIONS-PROBLEMES.

La situation-problème est devenue un terme à la mode comme celui de situation complexe d’apprentissage ou de tâche complexe. Elle n’est pas encore une pratique répandue et se trouve souvent vidée de son sens. Nous allons essayer de rappeler quelques-uns des principes qui la fondent.

Une situation qui pose problème à l’élève, c’est-à-dire à ses représentations sociales. Elle suppose donc que l’enseignant comprenne et accepte la notion de représentation sociale et qu’il ait une connaissance anticipée des représentations du groupe auquel il propose une situation-problème. L’enseignant peut donc alors cerner les concepts clefs qui vont être les objets centraux de travail. Quand on ne parle pas de concept dans un programme ou dans un cours, il n’est pas certain qu’on travaille sur les représentations sociales, donc sur les savoirs inopérants. Ce n’est pas parce que les concepts sont cités dans le programme que la démarche proposée se donne pour objet les représentations sociales des élèves.

L’élève doit donc peu à peu :

  • pointer ses représentations ;
  • les dépasser pour pouvoir construire d’autres savoirs, qui ne sont pas autre chose que de nouvelles représentations (provisoirement définitives) susceptibles d’être également dépassées dans le futur.

Donc,

  • -tous les moments d’apprentissage ne sauraient être des situations-problèmes !
  • le centre de la situation-problème est l’ensemble des représentations du groupe ;
  • le cœur, la racine des situations problèmes est dans le réseau de concepts à condition que le réseau contiennent réellement des concepts (nous avions critiqué dans le programme québécois de faux concepts comme, par exemple, « bidonville » en géographie).
  • faut-il que les élèves accumulent des informations préalables pour mener à bien des situations-problèmes ? Réponse : non ! C’est croire que pour affronter une situation-problème, le problème est dans la quantité d’informations et non dans leurs natures ! C’est oublier que sans le travail sur les représentations sociales, les connaissances ne seront pas construites. Ainsi, je fais souvent vivre les mêmes situations-problèmes à des élèves de l’Ecole primaire et à mes élèves de secondaire 1 comme d’ailleurs à des professeurs d’histoire dont j’assure la formation !

 

7. ET LE TRAVAIL DE GROUPE ! PAS SI REPANDU QUE CELA !

Le travail de groupe n’est pas une alternative efficace à l’enseignement frontal, transmissif classique, à moins de prendre quelques précautions :

  • commencer par une phase de travail individuel pour que chacun puisse avoir quelque chose à apporter au groupe et se confronter à ses représentations ;
  • empêcher la prise de pouvoir d’un ou de deux élèves au détriment des autres membres du groupe, ces élèves court-circuitant le travail de recherche des autres membres du groupe ;
  • ne pas oublier que la situation doit poser problème aux représentations sociales du groupe.

Le travail de groupe permet alors à l’autre de prendre sa place dans le processus d’apprentissage. Si la situation est adéquate, plusieurs conflits, que certains nomment sociocognitifs, vont pouvoir avoir lieu :

  • entre soi et ses propres représentations ;
  • entre soi et les autres, c’est-à-dire avec leurs représentations donc également les miennes

Le conflit n’est pas une fin en soi :

  • il permet d’apprendre ;
  • il permet de prendre conscience que l’on peut apprendre de l’autre ;
  • il permet de faire l’expérience que l’on peut résoudre un conflit autrement qu’en niant ou en anéantissant l’autre ;
  • il permet de prendre en compte la pensée d’un autre et pas seulement celle du maître qui sait et qui, par définition, est infaillible.

On conviendra que cette expérience du conflit est nécessaire dans le cadre de l’apprentissage de la citoyenneté, de la nécessaire acceptation de la pluralité, attitude propre à la démocratie.

8. POUR FINIR, QUELQUES REMARQUES

Et l’enseignant là-dedans ? A lui de saisir que la pratique de la situation-problème, la construction des connaissances et des compétences n’a jamais supposé ni une baisse des exigences, bien au contraire, ni que l’on puisse se passer de l’enseignant.

Et les compétences? Vous l’avez compris, les compétences sont pour moi des savoirs, des connaissances au sens où j’en ai parlé précédemment.

Avoir pris la peine dans le programme de repérer des compétences et d’organiser les objectifs des apprentissages me semble être un grand progrès !

  • Cela avait aussi pour but d’inciter à des pratiques qui ne soient pas des pratiques transmissives. o Cela permet de donner une orientation aux apprentissages : je n’apprends pas la chose uniquement pour elle-même mais j’apprends à lire l’organisation d’une « réalité sociale » du passé par exemple.
  • Les inquiétudes consistant à penser que l’enseignant aurait à choisir entre enseigner des compétences ou des connaissances est sans fondement : on ne construit pas de connaissances sans construire des compétences, de la même façon qu’on ne peut construire des compétences à vide, sans objet de travail, donc sans des connaissances.
  • Mais décomposer chaque compétence en composantes puis en sous composantes me paraît dommageable car il ya multiplication des objets d’enseignement (et je n’ai pas parlé des domaines généraux de formation, des repères culturels, concepts, etc…) au risque de faire oublier la complexité de ce qu’est un apprentissage (et complexité n’est pas complication). Voir les contradictions entre le programme et les formations : les 3 compétences ensemble ou les unes après les autres ? Et c’est notre seconde réserve : si l’analyse permet de décomposer chaque compétence à l’infini il n’est pas du tout certain que la construction de la compétence passe par la construction de chacune des composantes et des sous-composantes. Cette vision est même en partie contradictoire avec ce que certains ont appelé l’approche constructiviste du programme. La perversion a été à son comble avec l’évaluation avec des grilles tellement fouillées que l’enseignant n’enseignait plus mais passait son temps à observer et à remplir ses grilles.

CONCLUSION

L’éducation à la citoyenneté n’est pas seulement l’affaire de contenus qui prépareraient mieux que d’autres à la citoyenneté. Comme en France, où nous enseignons l’éducation civique avec parfois des contenus intéressants, qui permettent même avec de jeunes élèves d’aborder théoriquement des questions philosophiques comme l’Egalité par exemple. Du coup, pendant le cours d’histoire, on se croit dispensé de revenir sur l’Egalité et de cerner à chaque fois qu’il est en jeu le concept d’égalité. Une occasion de perdue pour lui donner du sens.

L’éducation à la citoyenneté est convoquée dans le type de rapport au savoir et à l’autre que l’on permet aux élèves de construire. Et ce rapport, à mon sens, doit être construit au travers de pratiques qui le favorisent, qui permettent à l’élève de commencer à être un citoyen dans la construction du savoir.

Autrement dit, il n’existe pas vraiment de savoirs citoyens mais un rapport citoyen au savoir, à savoir.

Quelles doivent être ces pratiques ? Des pratiques qui n’apprennent pas aux élèves la démission de savoir ; à mon sens cette démission de savoir prépare la démission de pouvoir du citoyen. Apprendre la soumission à l’autorité du maître, ce n’est pas le respecter, c’est commencer à apprendre à laisser carte- blanche au député, à l’expert. Pour nous résumer, oui à la transmission des savoirs et à l’apprentissage de l’action « savoir », non aux pratiques transmissives qui supposent la passivité des élèves.

L’enjeu central de l’éducation à la citoyenneté, c’est la démocratie. Car elle ne peut se satisfaire d’un citoyen présent-absent, d’un citoyen qui penserait que certains secteurs de la vie publique ne sont pas de son ressort. A nous d’inventer des pratiques, des situations d’apprentissage où se joue le débat démocratique.

Paolo Freire (1974), critiquant la conception bancaire du savoir soulignait que : « Plus les élèves s’emploient à archiver les « dépôts qui leur sont remis, moins ils développent en eux la connaissance critique qui permettrait leur insertion dans le monde comme agents de transformation, comme sujets. »

 

Tel est l’enjeu des réformes éducatives qui sont en cours dans différents pays. Nous souhaiterions les voir éviter les écueils du pédagogisme et ne pas oublier les enjeux éducatifs et sociaux qui nous attendent.

BIBLIOGRAPHIE

  • Dalongeville Alain, Situations-problèmes pour enseigner l’histoire au cycle 3, coll. Pédagogie pratique à l’Ecole, Hachette, 256 p., 2000.
  • Dalongeville Alain, Se former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives, avec Michel Huber, Chronique Sociale, 202 p., 2000, Préface d’Odette Bassis.
  • Dalongeville Alain, L’Image du Barbare dans l’Enseignement de l’Histoire. L’Expérience de l’Altérité, L’Harmattan, 304 p., 2001
  • De Vecchi Gérard (1992). Aider les élèves à apprendre. Rééd., Hachette éducation, 2000
  • De Vecchi Gérard et Giordan André, L’enseignement scientifique. Comment faire pour que ça marche ?, Nice, Z’éditions, 1994.
  • De Vecchi Gérard et Giordan André,Les origines du savoir : Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques. Delachaux et Niestlé, 1994
  • Freire Paulo, Pédagogie des opprimés., Paris, F. Maspero, 1974
  • GFEN, Construire ses savoirs, construire sa citoyenneté. De l’école à la cité, 2ème édition, 2000

Le programme d’Univers social du Québec (2006)

  • Synthèse globale :

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/synthese1ercyclesec.pdf

  • Structure

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/Structure.pdf

  • Programme univers social de l’Ecole primaire

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/prform2001-071.pdf

  • Programme univers social pour l’Ecole secondaire

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/chapitre072v2.pdf

9