De l’histoire « sauve-mémoire » à l’histoire « trouble-mémoire »

Ce très court chapitre est extrait du livre « Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire », paru aux Presses Universitaires de Laval (Québec) en 2018.

Oui, l’histoire fait recette. L’existence de ce livre, son titre en sont la preuve. Les lieux, les domaines, les occasions où l’histoire est convoquée se sont multiplié·e·s depuis la Seconde Guerre mondiale. Cette manifestation de l’histoire se fait de différentes manières et plutôt que d’évocations, de commémorations ou de souvenirs nous préférons parler de re-mémorisation. Celle-ci peut être tout aussi bien solennelle que ludique, confidentielle que populaire. Nos sociétés nous encouragent à porter le regard sur le passé. Les acteurs et actrices de cette re-mémorisation sont nombreux, et très souvent les historien·ne·s sont court-circuité·e·s et absent·e·s de ces entreprises.

A ce propos, nous voudrions apporter deux remarques. Cette absence n’est pas nouvelle si nous y réfléchissons bien: pendant tout le Moyen Age, la mémoire des sociétés était détenue par les chroniqueurs qui contaient les hauts faits des grands personnages. Avec les Lumières est apparue une nouvelle mission à l’histoire : juger le passé et instruire les générations futures. Puis, avec la constitution des États-Nations, les historiens sont devenus des fonctionnaires de l’État (Noiriel, 2012). L’histoire a donc dû se frayer un étroit chemin entre la chronique et le récit national. Et d’ailleurs, combien de manuels d’histoire, de livres d’histoire savante ont été écrits sans pratiquer une réelle critique de témoignage (Dalongeville, 2001)? Cet aspect est à garder en tête car bon nombre d’historiennes se plaignent du manque de caractère scientifique de ces re-mémorisations. Bien des professionnels s’y sont laissé prendre ! La seconde remarque est que nous assistons probablement à une démocratisation de la « fabrique de l’histoire ». L’historien·n·e n’en a plus l’exclusivité. Ils et elles sont donc surpris·e·s par le tour que prennent certaines de ces productions.

Histoire profane et Histoire scientifique: des objets en partage ?

Il existerait donc une histoire profane. Une histoire qui se démarquerait clairement de l’histoire savante ? On peut comprendre cette formulation de deux manières. On peut entendre que l’objet même de cette histoire serait profane et non sacrée au sens où elle déborderait des objets d’étude auxquels les historiennes s’attachent habituellement. On peut également comprendre, sans préjuger des objets qu’elle étudie, qu’elle serait pratiquée par des historien·ne·s profanes, des amateurs et amatrices éclairé·e·s en quelque sorte et qui n’auraient pas nécessairement ni la distance, ni les procédures scientifiques propres aux historien·ne·s.

Ces deux visions ne s’excluent nullement. On peut constater qu’il existe un engouement réel pour l’histoire de la Deuxième Guerre mondiale dans les revues à destination du grand public, dans les documentaires télévisuels, dans les jeux vidéo, dans les commémorations (le débarquement en Normandie de 1944 est devenu une activité touristique à part entière) …. Mais on peut dire que le public s’intéresse également à des objets d’étude moins convenus, particulièrement dans les écomusées. L’Amérique et l’Europe regorgent d’écomusées locaux qui permettent une activité touristique. La chose historique intéresse, le public aime approcher des moments appartenant au passé, comme s’il était en quête d’un exotisme qui ne serait pas dans un ailleurs mais plutôt dans un autrefois. L’une des composantes de l’attrait pour l’histoire, profane ou non, c’est une part d’exotisme. Il suffit de regarder de plus près ce que nous vendent les agences de voyage: des paysages et des lieux à visiter à dimension culturelle et historique.

Qui produit donc cette histoire profane ? Il existe bien et bel des historiennes profanes, à temps partiel, exerçant le dimanche comme il peut exister des peintres du dimanche. Nous ne voulons en aucune manière déprécier leur rôle a priori. L’histoire locale, par exemple, nous est souvent connue grâce aux recherches sérieuses et documentées de bien de ces érudits soucieux de recueillir et d’entretenir des traces (le terme est ici pris au sens large et ne se réduisant pas à celui d’artefact) diverses du passé. Probablement sommes-nous dans un autre projet, celui de la transmission plutôt que dans celui des historien·ne·s, celui de la compréhension. Bien sûr l’historien·ne profane n’obéit pas aux mêmes contingences que l’historien·ne professionnel·le, bien sûr l’historien·ne profane peut exercer son loisir avec la même rigueur que l’historien·ne professionnel·le.

En fait, il nous semble que ce n’est pas tant la pratique savante de l’histoire qui s’est démocratisée mais les instances décisionnelles qui érigent une trace en patrimoine. Ces instances sont devenues multiples: collectivités locales, associations…

S’il est bien clair qu’il faut collecter des traces et les préserver, le processus de patrimonialisation consiste d’abord à privilégier certaines traces aux dépens d’autres, ensuite à les interpréter. Dans ces deux étapes, les historien·ne·s profanes comme les historien·ne·s savant·e·s ignorent ou minimisent les critères présidant aux choix de cette patrimonialisation. Certes le passé éclaire le présent, mais, symétriquement, les préoccupations des historien·ne·s laissent dans l’ombre certaines traces ou en mettent d’autres en pleine lumière. Ils s’intéressent à des objets ignorés il y a quelques années. Que ce soient des lieux glorieux comme les plages du débarquement de Normandie ou des lieux moins glorieux comme les camps pendant la Seconde Guerre mondiale (Gurs en Béarn que trop peu de monde connaît dans cette région) ou les lieux de la traite des Noirs (Ilot de Gorée). En ce sens, le passé est gros du présent, de l’univers mental, idéologique des historien·ne·s d’aujourd’hui.

Mémoire collective, mémoire construite ou mémoire d’emprunt ?

La patrimonialisation consiste à décider que telle ou telle trace du passé est digne d’être intégrée à la mémoire collective. Comme nous venons de le voir, les raisons en sont forcément subjectives, affectives. Encore faut-il le savoir, en avoir conscience pour le relativiser, le démystifier, le décaper.

Outre le problème posé par une subjectivité non maîtrisée, une re-mémorisation dont les fins sont identitaires risque de remplacer un récit univoque par un autre. Faire l’impasse des contradictions apportées par l’autre qui viendrait altérer la cohérence du récit historique. Si le vaincu a rarement eu l’occasion d’écrire sa propre vision des faits pour des raisons évidentes, il en a été de même pour les faibles, pour les minorités, pour les exclus. On ne peut que se féliciter que la mémoire populaire ait été réhabilitée, ou que l’on commence à étudier les croisades du point de vue des Arabes. Mais remplacer un point de vue par un autre ne permet pas de mieux comprendre le passé. Le fameux et incontournable spectacle du Puy du Fou (Vendée) nous parait caractéristique de cette dérive. Après une historiographie qui a longtemps caricaturé les Chouans (jeunes paysans insurgés royalistes) de 1793 érigés au rang d’ennemis de la République, la cinéscénie du Puy du Fou nous les présente en image inversée. Comme les républicains d’ailleurs, sans contradiction interne aucune.

Nous disposons de peu d’hypothèses pour saisir les raisons de cet engouement pour l’histoire. On peut avancer des hypothèses sociologiques qui relèvent de la peur: peur des mutations profondes que connaissent toutes les sociétés, peur d’ennemis comme la mondialisation, les migrants… Cerner un ennemi, le haïr collectivement, c’est se construire une identité affermie. Et pour légitimer cette identité, par exemple les fameuses racines chrétiennes de l’Europe (vision à laquelle heureusement tous les historiens n’adhèrent pas), on comble cette faille identitaire dans un retour vers le passé (Sibony, 1991). Or si une fraction du passé devient partie intégrante de la mémoire collective peut-elle pour autant faire office d’identité, nous parlerons dans ce cas d’identité mémorielle, aux dépens des autres pans de l’identité.

Plus l’histoire sera un bien de consommation culturelle, plus les entreprises mémorielles flirteront avec le mercantilisme. Il s’agit bien d’un mode de transmission d’une mémoire non-construite, chargée de combler un vide, ou de se substituer à une mémoire, tout aussi partielle et parfois partiale que celle transmise à l’École. C’est en cela que nous pouvons parler de mémoire d’emprunt. Plus que les usages publics de l’histoire c’est l’histoire à usage idéologique, identitaire, qui inquiète, à tel point qu’un « Comité de surveillance face aux usages publics de l’histoire » s’est créé en France.

L’enseignant·e est-il ou est-elle légitimé·e à se servir des objets de cette histoire exotique ?

Derrière toutes ces questions se trouve reposée celle de la légitimité de l’historien·ne à seul être en droit de représenter le passé. Qui donc est détenteur de cette autorité ? Nous pensons que cette question est en train d’être dépassée et que l’historien·ne en sortira perdant·e si sa seule prétention est de représenter le passé ou même de le rendre intelligible, de l’interpréter. Il ou elle doit, dans le cadre de ses recherches comme de son enseignement créer les conditions de l’existence de la pluralité.

Mais le chemin est long car les historien·ne·s se sont longtemps adonné à l’histoire à usage. Beaucoup ont servi des hommes et des régimes peu recommandables. La suspicion que peuvent avoir les citoyen·nes n’est pas sans fondement. Les enseignant·es ont été formé·e·s à une histoire-récit qui considère le présent comme un donné logique du passé. Dès lors pourquoi s’embarrasser à enseigner les possibles qui ont avorté ou les dissonances qui nuiraient à la cohérence du récit ?

L’histoire conçue comme une restitution intelligible du passé a ses limites. Elle fait trop souvent l’impasse sur un aspect essentiel de la compréhension du passé: les fractures, les conflits. L’histoire-récit gomme trop souvent la diversité des antagonistes et empêche une pluralité des interprétations. Elle prête le flanc aux soupçons de manipulation, elle donne des armes aux visées identitaires car elle est elle-même, sans en avoir conscience souvent une entreprise identitaire. L’histoire-récit contribue à jeter le doute sur l’histoire comme effort scientifique de rendre intelligible le passé. A sa manière, elle alimente le complotisme.

L’enseignement de l’histoire comme expérience de la pluralité

Face à ce danger, il ne peut s’agir de se contenter d’avertir nos élèves des méfaits du complotisme qui contribue à transformer, ou à confondre un doute méthodologique cartésien légitime en un doute permanent qui relève d’une posture a priori. La suspicion devenant dès lors une règle de conduite. Il est urgent que l’École se rende compte que complotisme et fake news sont parmi les plus grands défis que rencontrent aujourd’hui nos démocraties.

Il faut que nos élèves puissent faire l’expérience de la pluralité des points de vue dans toutes les situations. Certains veulent déboulonner la statue de Lee à Charlottesville. Mettons nos élèves dans une situation où ils pourront connaitre les points de vue des différentes parties. Ces deux parties sont en contradiction. Mais à l’intérieur de chacun des deux camps, il y a des contradictions. Tous ceux qui veulent la préservation de la statue ne sont pas des néo-nazis ou des suprématistes blancs. Tous ceux qui veulent son déboulonnage ne sont pas non plus des défenseurs des droits humains. En faisant se croiser des groupes de travail, les élèves sont amenés à se poser une série de questions: Qui était Lee ? Dans quel contexte cette statue a-t-elle été érigée ? Quels sont les partis-pris idéologiques des protagonistes ? Après ? Après chacun décidera dans son for intérieur, se rendra compte qu’il prend position en fonction de valeurs qui lui sont propres et dont il entame la construction, qu’il n’a plus la même position qu’au départ…

L’élève doit faire l’expérience que le point de vue de l’autre enrichit son propre point de vue, que le conflit enrichit et que la négation de l’autre fait deux perdants. Ce pourrait être aussi le début d’une éducation à la paix d’une certaine manière.

Cet exemple bref peut être étendu à d’autres domaines de l’enseignement de l’histoire. Notre expérience montre qu’à cette condition les élèves, pas tous hélas, adoptent peu à peu une attitude critique vis-à-vis de l’utilisation féconde des traces du passé. La mémoire qui se transmet, quelles que soient les modalités de transmission, doit être recueillie avec précaution. Les élèves doivent prendre conscience qu’eux-mêmes quand ils abordent tout type de trace du passé ne peuvent faire de prime abord abstraction de leur univers mental, de leurs représentations et qu’à travers tout discours historique transparaissent des représentations souvent non conscientisées, parfois masquées.

La tâche est lourde en classe. La formation des enseignant·e·s est à repenser totalement. Celle des historien·ne·s également. L’ambition n’est plus seulement de sauver une mémoire et de la transmettre mais de prendre conscience que certaines pratiques transmissives, pour un nombre croissant d’élèves, ne transmettent que peu de contenus et rarement des comportements méthodologiquement critiques. Le journal télévisé ne fait plus recette auprès de nos jeunes. Tant mieux ! disent certains. Mais doit-on se satisfaire de les voir s’informer exclusivement dans les réseaux sociaux ? Après un travail sur Facebook, j’ai vu une élève de 15 ans tomber des nues en prenant conscience que toutes les informations qui circulaient n’étaient pas avérées. Sauver la mémoire et la troubler aussi (Laborie,1994), la travailler et la travailler encore, voilà notre ambition.

Références

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