Desafíos en didáctica de la historia : aportes europeos y nuevas perspectivas

2001, Manzanillo : Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Manzanillo, Colima.

  1. Las circunstancias de esta comunicación 

Tratar de ofrecer un panorama sobre el estado de la investigación en didáctica de la historia en Europa no es una tarea simple por múltiples razones que quisiera exponer, ya que ellas nos darán una primera aproximación sobre los temas de mayor interés en las investigaciones en  didáctica de la historia a escala europea.

  • No existen estructuras científicas o institucionales que permitan responder directamente y de manera satisfactoria a esta demanda; ya sea una revista o una instancia oficial.
  • Para, lograr completar esta tarea, además de la consulta de diversas tesis, artículos y memorias de múltiples seminarios y congresos, hemos recibido la generosa ayuda de algunos especialistas en esta área, a los que quiero agradecer públicamente. En particular a Christian Laville, de la Universidad Laval de Quebec, a Ivo Mattozzi, de la Universidad de Bolonia, Henri Moniot, de la Universidad de París 7, Javier Pérez Siller de la Universidad Autónoma de Puebla, Joaquín Prats de la Universidad de Barcelona, Rainer Riemenschneider del Instituto  Georg Eckert de Alemania. Es muy probable que así funcionen las comunidades científicas, a la manera de una red relacional, y es seguro que esta conferencia es también su resultado.
  • Existe otra dificultad: la didáctica de la historia no es un terreno reservado a los departamentos de historia de las universidades . En Francia, por ejemplo, las Ciencias de la Educación  se interesan de cerca a la didáctica general, pero también a la de la historia que se practica en la Escuelas. También podemos encontrar tesis sobre este campo en las facultades de Sociología , de Psicología y de Psicología social . Sin hablar de la existencia de múltiples departamentos que ofrecen la posibilidad de realizar tesis en didáctica disciplinar . Esos diferentes centros académicos tienen pocas relaciones entre sí y raramente intercambian los resultados de sus investigaciones. En varios países de Europa la didáctica de la historia esta asociada a la didáctica de las ciencias sociales en general, como en España, por ejemplo. Pero en otros, no es así, los especialistas en didáctica de la historia, muchos historiadores de oficio, se quejan de la poca formación histórica de aquellos que inician investigaciones en este campo. Podíamos responder con una crítica similar  apuntando a la falta de competencia de los historiadores en los campos de la psicología, de la sociología o de las ciencias de la educación, cuando ellos se preocupan por la transmisión de saberes históricos.
  • Estas dificultades nos llevan a reflexionar sobre las diferentes variantes que pueden incidir en la formación de los enseñantes. Constatamos una gran disparidad en el tipo de formación, según se trate de profesores de escuela primaria o de secundaria, o en las modalidades, estrategias y políticas adoptadas por los diferentes países. Por ejemplo, mientras en España se favorece la didáctica general, en  Francia se da más importancia a la didáctica de las disciplinas. Sin embargo, en ambos países los profesores de historia se quejan de su formación, a tal punto que estamos obligados a preguntar si la ruptura fundamental no se refiere a las diferencias cuantitativas, más o menos grandes, entre el polo general y el polo disciplinar de la historia.
  • En fin, cuando queremos ponernos al tanto acerca de las investigaciones que realizan nuestros colegas, nos damos cuenta de que la tipología de sus trabajos es muy diversa, que la manera de abordar los temas y de realizar sus análisis son muy variados, y que sus resultados no corresponden a las clasificaciones adoptadas por los bancos de datos y las bibliografías en la materia.

Los aspectos que hemos tocado en los párrafos anteriores, de manera superficial y desordenada, encuentran diversas explicaciones:

  • La didáctica de la Historia es un campo de investigación muy reciente en Europa, que se desarrolla sobre todo desde hace unos diez años. En España, al rededor del 90% de las tesis que se reconocen como participantes en este campo de investigación fueron escritas o defendidas en los años 90’s.
  • Es necesario subrayar también que durante los años 90’s se sucedieron acontecimientos políticos de tal magnitud que obligaron a un replanteamiento en las relaciones que cada sociedad tiene con su pasado (orientada esencialmente a la manera como se enseña el pasado y es comprendida o retenida la historia). Por ello múltiples trabajos al interior de cada estado Europeo se han centrado en la definición precisa de los contenidos, tanto en los programas como en los manuales de historia.

La enseñanza de la historia aparece particularmente importante a los ojos de los Estados europeos ya que sus sociedades le atribuyen una misión trascendental: participar en la formación de los futuros ciudadanos. ¿Cómo debe ser entendida esta misión? Ha de ser replanteada desde  la perspectiva de las tensiones que hoy existen en esas sociedades, tensiones que se presentan como los síntomas de un relajamiento, de una cierta distensión de los vínculos sociales, a tal punto, que ya no se espera del futuro ciudadano que tenga un espíritu crítico, sino que comparta valores y comportamientos legitimados por un pasado que no puede ignorar. En este sentido, el acento se pone en la construcción de trozos de una identidad común que le permitan participar en la sociedad en la que se encuentra inmerso. En Esta concepción pareciera ser que se concibe al ciudadano ya no como un individuo capaz de resistir a tal o cual ideología, sino como alguien que puede tejer o restablecer vínculos sociales. ¿a como de lugar?

  1. Europa, ¿un campo espacial pertinente?

En Europa se produce un doble movimiento que puede parecer contradictorio pues une en diferentes planos los problemas de la construcción europea, como el de la identidad. Esto sucede en el mismo momento en que la identidad europea se construye con fuerza y que las cuestiones identitarias de las regiones periféricas de los Estados miembros o de las minorías culturales y lingüísticas se elevan de manera persistente. Debemos entonces considerar las evoluciones recientes que permiten distinguir:

  • Países o “periferias” que se enfrentan con el “centro” y donde se eleva el problema de la dosis de historia “nacional” y de historias “regionales” en los programas oficiales. España es un buen ejemplo de este virulento debate que en ciertos casos oculta todos los demás. Regresaremos más adelante sobre esta tendencia a dramatizar el papel de los programas en historia y de sus contenidos en los manuales. Precisemos, por ahora, que estas cuestiones se elevan en el momento en que la uniformización nacional lingüística y cultural se encuentra ya muy avanzada. España acaba de ser agitada por un debate tal, y para convencernos, basta leer los artículos de J. Prats .
  • Países que reconsideran su historia oficial ya que acaban de vivir una ruptura política que permite y obliga hacer una reescritura de la historia oficial en y fuera de la Escuela. Los antiguos países del Este son el ejemplo típico, con la ex-RDA y Polonia .
  • Países donde se forman nuevas entidades nacionales. Y los ejemplo no se limitan a los Balcanes; Escocia es también un caso algo olvidado .
  • Países donde la sociedad se encuentra, por diversas razones, en circunstancias de integrar diversos momentos de su pasado considerado hasta entonces como tabú. Francia con la guerra de Argelia y el papel del Estado durante la ocupación alemana es un buen ejemplo. Durante el verano del 2001, el Ministerio francés de la Educación nacional organizó un curso en el que se exhortó a los profesores a que examinen en clases el pasado colonizador de Francia. La censura ejercida por ciertos editores fue igualmente puesta en evidencia por un autor de manuales escolares .

La insistencia sobre los programas y, por consecuencia, sobre los contenidos de los manuales escolares hace que cada didáctica se “nacionalice” en sus propias preocupaciones. Este fenómeno es una de las características comunes de las didácticas europeas de la historia. Pero al mismo tiempo la construcción de la Unión Europea conduce a los historiadores europeos a reunirse y tratar de elaborar programas comunes de historia de Europa, al menos para los alumnos mayores del liceo. El problema de una historia de Europa se presenta como nunca se había presentado antes, el tratamiento que hay que dar a ciertos episodios de su historia, como el Holocausto de los judíos que sigue causando conflicto. Este acontecimiento excepcional, comprometedor para ciertos países, parece ser objeto de un tratamiento concertado entre diferentes gobiernos bajo la coordinación del Consejo de Europa. De tal suerte que podemos observar un doble movimiento característico de la investigación en didáctica de la historia: centrarse en los pasados nacionales y superarlos con una extensión hacia la historia de Europa.

  1. El trabajo sobre los manuales: ¿tarea central de la didáctica?

Es por ello que los trabajos de investigación dedicados a los manuales son muy numerosos y por lo tanto hoy en día se están desarrollando muchos programas de investigación dedicados a los mismos.

A escala europea, desde 1953 el Consejo de Europa invitó a los maestros y profesores de historia a reflexionar sobre la idea de construcción europea en la enseñanza de la historia. La primera etapa fue intentar eliminar los estereotipos y los prejuicios contenidos en los manuales escolares, en el sentido de no presentar a los países vecinos como enemigos ancestrales. Además, se hizo un esfuerzo para tratar de introducir una dimensión transnacional y europea en los manuales hasta entonces exclusivamente centrados en el país donde eran utilizados. En la segunda etapa se pusieron en marcha dos grandes programas que integraron a numerosos investigadores de la didáctica de la historia: el primero se ha consagrado en el tema:  “Aprender y enseñar la historia de Europa del siglo XX”, mientras que el segundo se ha dirigido a las repúblicas de la antigua Unión Soviética y Albania para ayudarles a elaborar programas y manuales de historia.

El proyecto “Aprender y enseñar la historia de Europa del siglo XX” ha generado varias publicaciones como memorias de simposios o manuales con fichas pedagógicas.

  •  “Por una perspectiva pluralista y tolerante de la enseñanza de la historia: diversidad de fuentes y didácticas nuevas” (simposio de diciembre de 1998, Bruselas).
  • “Desviaciones de la historia” (simposio de junio de 1999 en Oslo, publicado en el 2000)
  • “El Holocausto en los programas escolares: un punto de vista europeo”, (junio de 1999)
  • “La casa europea: representación de Europa del siglo XX en los manuales de historia”, bajo la dirección de Falk Pingel, subdirector del Instituto Georg Eckert (2000).
  • “Enseñar la historia de Europa del siglo XX”, aparecido en 2001, bajo la dirección de Robert Stradling, quien ha realizado estudios comparativos de programas vigentes en diferentes países europeos.

En Europa, el Instituto Georg Eckert de Alemania, se encuentra a la vanguardia en el campo del análisis de manuales escolares en historia, geografía y estudios sociales. Su importancia es tan relevante que en 1988 el Consejo de ministros europeos adoptó una recomendación  que incitaba a los gobiernos de los países miembros a contribuir para dar a conocer los trabajos del Instituto entre los maestros y autores de manuales escolares y para estimular a los editores de libros de texto a que le enviaran ejemplares de sus principales manuales. Esto con el fin de que se conozca mejor el Instituto, la labor que desempeña en los estudios e investigaciones, así como para reforzar el carácter internacional de su biblioteca.

Ello explica que los investigadores alemanes jueguen igualmente un papel motor en el segundo proyecto europeo, ante los antiguos países del Este.

  • En la antigua RDA: después de la caída del muro de Berlín y de la reunificación de las dos Alemanias, los antiguos manuales continuaron vigentes por poco tiempo, luego los “Landers” (gobiernos regionales de Alemania) tomaron incitativas para reescribirlos. Los problemas fueron numerosos aunque pueden resumirse en las siguientes preguntas: ¿cómo pasar de dos historias a una sola?, ¿cómo evitar borrar la historia de la RDA?, ¿qué historia de la RDA escribir?, ¿quién puede hacerlo?, ¿se puede escribir esta historia sin los alemanes del Este?
  • Otros países del Este: Polonia colabora estrechamente con Alemania desde hace años, en realidad desde 1956. Y desde 1991, existe una comisión independiente germano-polaca para los manuales escolares, encargada de elaborar un manual común de historia de Polonia y de Alemania, destinado a los profesores.

Cerca de 70 personas -historiadores, escritores, editores de manuales de historia, responsables de los ministerios implicados en los programas escolares, representantes de países de la región de los Balcanes- participaron en el evento “Desarmemos la historia. Conferencia internacional sobre la lucha contra los estereotipos y los prejuicios en los manuales de historia en el Sureste europeo”, organizada por la UNESCO del 23 al 25 de septiembre de 1998. Ahí se insistió en que la enseñanza de la historia debería “ofrecer un espacio al desarrollo del mundo multicultural de hoy [e] impulsar los juicios personales y el pensamiento crítico al presentar, entre otros, diferentes fuentes abiertas a la interpretación e integrar puntos de vista de los diferentes actores de los hechos históricos con distintas perspectivas”. El informe pugna por que no exista ninguna tentativa de eliminar los puntos de vista controvertidos y, por que éstos se presenten de acuerdo a distintas interpretaciones fundadas en fuentes y documentos múltiples que permitan a los estudiantes reflexionar y formarse un juicio propio sobre su significado. Una solución así fue aplicada recientemente, por ejemplo, a los manuales lituanos sobre la Segunda Guerra Mundial, particularmente al capítulo consagrado al papel de Lituania en la exterminación de judíos por los nazis. Según Falk  Pingel, director delegado del Instituto Georg Eckert, presidente de la conferencia, esto provocó un verdadero debate social.

A nuestro conocimiento, solamente dos autores, el primero Rainer Riemenschneider para la Revolución francesa , el segundo, Javier Pérez Siller y su equipo para el Descubrimiento de América , han estudiado un acontecimiento histórico emblemático comparando manuales del mundo entero. Este último equipo demostró que la relación con el otro, amerindio, estaba fundamentalmente determinada por el papel del “país” (o su ausencia) en esa historia vieja de cinco siglos, y por la actual ideología oficial del Estado. Estudios comparativos de país a país son más numerosos. Por ejemplo, Elisabeth Erdmann se interesó a la percepción de la antigüedad romana en los programas y manuales alemanes y franceses de 1850 a 1918 .

Queremos insistir, con Chirstian Laville, que “tratar de regular los pensamientos y las conductas por medio de la enseñanza de la historia no es más que una vana ilusión” . Así, hay que preguntarse hasta qué punto podemos hacer responsables a los contenidos en los manuales de historia de los odios que han resentido recíprocamente franceses y alemanes. En otras palabras, cuando tratamos de analizar los contenidos de manuales históricos, nos enfrentamos a un testimonio histórico relativamente consensual en el seno de la sociedad en la que él funciona. Esto no quiere decir que los contenidos no puedan, de ninguna manera, reforzar el papel de las ideologías que tienen las sociedades en cuestión. Falta un elemento fundamental –la relación social, diría Bernard Charlot -, una relación con el “saber” –saber concebido como una acción-. Sin esa relación, sin la interacción entre el sujeto que aprende y el contenido del saber, sin una actividad de interrogación de ese saber, el saber se reduce a un saber muerto.

A nuestro juicio poco importa luchar por que los manuales transmitan tal o cual interpretación “justa” de la historia. Preferimos que los manuales sean portadores de interpretaciones, de documentos y de testimonios diferentes, divergentes y contradictorios para que los sujetos-aprendices puedan en fin realizar el ejercicio de su pensamiento, para que estructuren los materiales que se les propone mediante un conflicto cooperativo. Y más aún, para que con la confrontación entre diferentes puntos de vista puedan desarrollarse en clase.

Señalemos que también existen investigaciones sobre otros soportes didácticos, además de los manuales. Por ejemplo, sobre el papel del cine, el video y la imagen en la enseñanza de la historia, como lo hace Elisabeth Erdmann . El Consejo de Europa propone, también, una publicación muy “práctica” de cincuenta fichas que permite estudiar la historia reciente de Europa a través del cine . Otros investigadores, en particular en Italia, se interesan por los museos, como lo hace Ivo Mattozzi  o en los “bienes culturales” de una manera más general. El proyecto busca inventar una didáctica del “arte” utilizando los aportes de la didáctica de la historia.

  1. ¿Los saberes historicos pueden ser construidos?

Además de esos trabajos de investigación que son familiares al historiador y que existían antes de hablar de didáctica de la historia, encontramos ensayos que se interesan en las estrategias pedagógicas aplicadas por los enseñantes y que tratan de evaluar su pertinencia. Históricamente la reflexión en este campo -el de las estrategias pedagógicas- ha sido profundamente influida por las propuestas de Jean Piaget. Una parte de ellos se dedica a la naturaleza de las operaciones mentales puestas en juego en el pensamiento formal y a las edades en las que los niños pueden poner en práctica dichas operaciones. Si tales investigaciones parecen haber sido muy fructíferas en el campo de las matemáticas, de las ciencias físicas y de la biología, los resultados en historia han sido menos contundentes, a tal grado que hoy muy pocos investigadores hablan de construcción de saberes en historia.

En el caso de Europa, es en Gran Bretaña donde las intentos de aplicar el modelo constructivista ha sido más intenso (Hallam Roy ), al parecer no sin algunos problemas y fracasos. En un artículo publicado en 1999 por Martin Booth , quien ha tomado esta  vía, se muestra que la escala (del esquema de Piaget) utilizada para medir el desarrollo del pensamiento histórico en el niño no se puede adaptar a la historia . La historia y el pensamiento histórico ¿supondrían un pensamiento de tipo formal o exclusivamente formal, cuando desde hace varios decenios otras ciencias ponen en duda esta tesis?. Odette Bassis ha demostrado que en didáctica de las matemáticas existen dos lógicas que participan en este campo: por un lado la lógica de la exposición, llamémosla lógica deductiva -utilizada para verificar que se avanza- y, por el otro, una lógica de invención que no se limita a un sistema de hipótesis y procedimientos de validación o de invalidación de éstas .

Las dificultades de transposición literal del modelo piagetiano tienen un gran eco y conducen a creer que la formación en el pensamiento histórico debería ser diferente hasta la edad de 16 años; que los saberes históricos serían de otra naturaleza y que la historia consiste fundamentalmente en una narración que no se puede “inventar”, sino  comprender y ser capaz de restituir o repetir. Subrayemos de pasada que el pensamiento constructivista es sensiblemente más dialéctico y que la construcción no es en realidad más que uno de los términos de una dialéctica que sólo puede operar cuando existe destrucción del saber anterior. Como lo subraya Odette Bassis (op.cit.), en sus últimos libros, Piaget insiste en la importancia de las perturbaciones que motivan la investigación y la construcción de novedades para permitir un equilibrio “superado”. Las estructuras anteriores se perturban y el proceso de reacomodo consiste en modificar las conductas seguidas y, por ende, los esquemas movilizados.

Estas dificultades en la transposición del modelo piagetiano a la historia han provocado en Gran Bretaña y Estados Unidos un fuerte regreso al relato histórico como didáctica de la historia recomendada en clase. Este movimiento se ha implantado con fuerza en Estados Unidos, y es animado por investigadores que provienen de diversos horizontes sociales como la lingüística o las letras.  Aún cuando este caso se sitúe fuera de nuestro campo geográfico, es importante señalarlo para poner al día las filiaciones. Las investigaciones, que de este caso derivan, se concentran en las lecciones de manuales redactados bajo la forma de relatos o narraciones. Las lecciones reescritas a la luz de conocimientos que provienen de trabajos de la gramática, del cuento y de la teoría del relato son mejor comprendidas por los alumnos . En suma, como lo subraya Christian Laville  esos estudios muestran una concepción de la enseñanza de la historia que no se preocupa por formar al joven lector en el pensamiento crítico y  reducen la historia a un relato que funciona bajo la confusión entre la actividad de investigación histórica, realizada por los profesionales, y el producto socializado que adquiere normalmente la forma de relato.

Por otro lado, Esos trabajos repercuten en Europa, donde encuentran un ambiente cargado de transposición didáctica (escritura de programas, redacción de manuales, recomendaciones pedagógicas y formación) que tiende a legitimar el abandono de toda perspectiva constructivista en la didáctica y la pedagogía de la historia. En Gran Bretaña por ejemplo, Peter Lee se centra en la comprensión de los relatos históricos por parte de los alumnos de 7 a 14 años y propone confrontar diferentes narraciones sobre un mismo evento histórico . Esto es: constatar divergencias, intentar dar explicaciones de sus causas; he aquí algo que nos conduciría a la preocupación piagetiana de provocar disonancias cognitivas siempre y cuando este conjunto de herramientas no se reduzca, una vez más, a adquirir una mejor percepción de los factores de comprensión de los relatos históricos por parte de los mismos alumnos.

En un artículo reciente, Peter Lee lamenta que durante muchos años los enseñantes y supervisores no se hayan planteado interrogantes sobre los objetivos de la enseñanza de la historia de Gran Bretaña, en lugar de limitarse a cuestionar la comprensión de los alumnos en los cursos de historia . Cuestión que ya había sido propuesta sin mayor perspectiva ante la necesidad de dar un sentido no simplista a la disciplina histórica. Se queja, también, del hecho de que muchos hayan argumentado que era suficiente con que los alumnos retengan los hechos esenciales, memorizando los relatos producidos por los historiadores, y que sólo sean capaces de restituirlos. Asegura, además, que las consecuencias prácticas han sido desastrosas: los alumnos no atribuyen ningún sentido a los acontecimientos o hechos centrales y, en fin, no construyen referencias para pensar la historia. Creemos que no es suficiente con que los alumnos critiquen diferentes versiones del pasado, más allá de esto hace falta que construyan un conjunto de referencias mentales para realizar esta operación y viceversa. Peter Lee piensa que los alumnos deben comprender que los relatos históricos no son replicas del pasado y, que al escoger los temas o escalas de tiempo, así como algunas problemáticas, los relatos aportarían diferentes luces.

La mediación del relato, que pone el acento sobre su preparación y su explicación a los alumnos, al eliminar también las dificultades que ellos podrían encontrar en el plano de sus articulaciones lógicas, conduce al descuido del trabajo sobre los conceptos transdiciplinares y particulares de la disciplina historia. Así, el abandono de los conceptos, por ejemplo en Francia, es resultado de un “recentraje” de los programas sobre los fines patrimoniales. Los conceptos ya no estructuran los programas como lo hacian antes de 1996. Por ello, las investigaciones relativas a los conceptos históricos fueron muy escasas en el decenio 1990 . Dar prioridad al relato conduce a olvidarse del sujeto que aprende, de sus saberes anteriores, de las categorías que utiliza, así como de sus representaciones.

Es evidente: la investigación especulativa en didáctica de la historia ha llegado otra vez a una bifurcación: ya sea que conciba la historia fundamentalmente como una disciplina que contribuye a formar el pensamiento o como una disciplina que ofrece saberes cuya ignorancia no permitirían al niño convertirse en un verdadero ciudadano. En esta perspectiva, algunos trabajos tratan de evaluar la eficacia respectiva de diferentes sistemas educativos. M. Booth y M. Sato compararon la experiencia de dos escuelas inglesas y dos japonesas  . En realidad, este trabajo trata de medir si los a priori contenidos en esos dos sistemas educativos (el británico privilegia una formación del pensamiento histórico, mientras que el japonés el enfoque patrimonial) se confirman, como es el caso.

  1. Las representaciones sociales ¿una moda?

Sin embargo, desde hace algunos años, muchos trabajos sobre didáctica de la historia se interesan en las representaciones que transmiten los diferentes protagonistas del aprendizaje. Ese concepto proviene de un campo disciplinario diferente al nuestro, el de la psicología social, y el primero que lo utilizó fue Serge Moscovici . Toda disciplina científica y toda práctica científica vista como práctica social cuenta con representaciones, tanto entre los que ejercen esa práctica, como entre los que la consumen. El psicoanalista no puede ignorar las representaciones que tienen sus pacientes, sus actos serán interpretados desde el punto de vista de sus representaciones . Desde entonces, esta investigación inicial se ha desarrollado en otros campos disciplinarios y en otras prácticas. André Giordan y Gérard de Vecchi demostraron que sucedía lo mismo en la enseñanza científica y particularmente en biología . Llegaron a la conclusión de que todo aprendizaje implica una situación que pone en duda las representaciones del “sujeto-aprendiz” y que conduce ya sea a una redefinición de su campo de validación, o a la construcción de otras representaciones.

Los investigadores en didáctica de la historia se interesan en múltiples aspectos de las representaciones que producen los enseñantes y los alumnos: la historia misma (marcando la diferencia entre lo que se considera como historia-escolar y la historia-investigación) o bien sobre diferentes temas históricos o diversos conceptos (causalidad, alteridad, etc.). Los trabajos realizados en varios países muestran que existe una “resistencia” frente a los nuevos saberes y que para modificar las estrategias pedagógicas se requieren de la participación de los estudiantes. En España, las investigaciones en este campo se multiplican y se orientan tanto a las visiones que los estudiantes tienen sobre la historia , como a la construcción de la identidad nacional entre los jóvenes alumnos del País Vasco . Pero también se investiga acerca de las representaciones de la historia que tienen los enseñantes o sobre sus prácticas profesionales . Además de estos trabajos, hay que subrayar la importante producción de psicólogos de la universidad de Madrid, en la que Mario Carretero fue pionero durante los años  80’s. Hoy sus publicaciones se consagran  en comparar las modalidades de explicación histórica entre alumnos de diferentes edades: de 12 hasta los 24 años (particularmente estudiantes de la Universidad de Madrid) .

De la bibliografía que hemos consultado relativa al análisis de diferentes representaciones resalta una gran homogeneidad entre ella, aún cuando se trate de temas diferentes y grupos de edades diversas. Así nos preguntamos ¿la homogeneidad de las representaciones sociales es un obstáculo para el aprendizaje?. Debemos partir del hecho de que las representaciones ponen en juego un cierto número de conceptos y sus atributos, mismos que debemos analizar para poder pronunciarnos sobre la naturaleza de las representaciones de tal o cual grupo de alumnos. En nuestra opinión el problema central del aprendizaje no se encuentra en la naturaleza de las representaciones, ni en su homogeneidad, sino en la similitud que tienen las representaciones de diferentes actores de la enseñanza: alumnos, profesores y manuales (la lección y los diversos documentos que utilizan los estudiantes y los maestros). Para ilustrar nuestra idea, decidimos estudiar las representaciones sobre las Invasiones bárbaras que comparten diferentes actores de la enseñanza de la historia  . Pensamos que hoy más que nunca la preocupación sobre el otro se encuentra en el centro de los debates morales y filosóficos, las representaciones que minimizan al bárbaro deberían ser mínimas o existir únicamente entre los jóvenes. Pero nuestro estudio mostró lo contrario: las representaciones de las Invasiones bárbaras y del bárbaro son homogéneas en cualquier grupo de actores y ¡casi idénticas de un grupo a otro!  De tal suerte que podemos preguntarnos ¿cómo se puede construir otras representaciones si los enseñantes mismos son portadores de representaciones análogas o idénticas a las de los estudiantes?

  1. La situación problema: ¿una metodología en el aprendizaje de la historia?

De nuestro examen se desprende un cierto número de evidencias y preguntas:

  • Muchas exigencias nuevas parecen emerger como la existencia de una pluralidad de puntos de vista y de interpretaciones de los principales hechos históricos en los manuales, así como en el conjunto del entorno escolar. Esta pluralidad de puntos de vista contribuiría a una mayor comprensión entre los pueblos y, agregaríamos, fomentaría la formación en el pensamiento complejo.
  • El estudiante no es una página en blanco y participa de esta pluralidad de puntos de vista y de interpretaciones a través de las representaciones colectivas o sociales. En este sentido, un trabajo sobre las representaciones de los actores de las situaciones de aprendizaje resulta indispensable, ya que aprender sería cambiar las propias representaciones. La enseñanza debería dominar los conceptos que ella enseña, ya que en realidad son los ejes estructurantes de las representaciones, y debería, también, tomar en cuenta las representaciones sociales de los alumnos.
  • Por tanto, la enseñanza  no puede ignorar sus propias representaciones y aquellas transmitidas por los relatos de los manuales o por los documentos que utilizan.
  • Por su naturaleza explicativa y narrativa, los relatos históricos presentan una dificultad real de comprensión para los alumnos e interroga la naturaleza de la lectura que se les solicita en función de su edad. ¿Es suficiente con reescribir los relatos históricos o hay que crear otra relación didáctica con los documentos históricos e interesarse en otras didácticas como la de la lectura?
  • ¿Es realmente contradictorio esperar al mismo tiempo que el enseñante de la historia permita la construcción de un pensamiento, si no histórico por lo menos crítico, que garantice la transmisión de saberes y de un patrimonio cultural?

En este punto de la exposición queremos presentar una propuesta que estamos trabajando con Michel Huber desde 1989. Ella trata de tomar en cuenta un cierto número de dificultades: la noción y la práctica de situación problema en la enseñanza de la historia. Hemos realizado algunas experiencias formativas con esta estrategia didáctica -en Francia, Italia y, desde hace dos años, en México- pues ella nos parece que responde a las exigencias que acabamos de examinar.

Pluralidad de puntos de vista

Una situación histórica es una situación de problema, en el sentido que lo entiende Karl Popper , cuando se caracteriza por tener puntos de vista, opiniones e intereses contradictorios, divergentes, discrepantes, lejanos, en pocas palabras cuando tiene testimonios que pueden aclarar la situación de problema histórico (pertenecientes al pasado) y nutrir la situación pedagógica de trabajo (perteneciente al presente) que podemos proponer a los estudiantes. Una situación de problema también es un objeto histórico estudiado por historiadores que proponen hipótesis, interpretaciones, teorías no uniformes. Una situación histórica analizada como situación de problema puede estar caracterizada por diferentes puntos de vista que se sitúan a dos niveles. En el primero, podemos hablar de punto de vista a propósito del otro-pasado. Si una situación histórica pone en juego varios personajes, ellos pueden representar diferentes puntos de vista, intereses divergentes o radicalmente antagónicos. Aunque esas contradicciones sean asumidas por fuerzas abstractas. El segundo nivel, donde interviene la noción de punto de vista, es el de las interpretaciones existentes sobre la situación estudiada. Aquí, la historiografía puede ser esclarecedora en ciertos casos.

En la medida en que permiten analizar a la vez los aspectos complementarios y las contradicciones de esos puntos de vista, el rodeo hacia las diferentes representaciones es una de las estrategias para atribuir nuevos sentidos a esos hechos, que sabemos que son construcciones de los historiadores y que siempre ocultan su génesis; los aspectos contradictorios, los contenidos de verdad y de falsedad y, por ello, la naturaleza de su construcción. La realidad de la situación -en la que Karl Popper dice que la distinción con la percepción del agente histórico es el objeto mismo del análisis situacional- consiste precisamente en la existencia y la importancia acordada a los puntos de vista tal como los caracterizamos; puntos de vista de agentes, puntos de vista de interpretaciones precedentes. Sin perder de vista que esta realidad no tiene sentido fuera de las conjeturas que antecedieron a su construcción, es decir sin olvidar su naturaleza idealizada y teórica. La confrontación de esos múltiples puntos de vista, a relacionar con el del enseñante que elabora esta situación problema, y con los de los alumnos que la viven es, sin ninguna duda, una aproximación más cercana a la realidad y se opone a la actitud de no reconocer la heterogeneidad en beneficio de un sólo punto de vista, el del narrador, que finalmente desconocemos y que no podemos comparar con otros.

Pluralidad de significados

Esa pluralidad de puntos de vista del otro-pasado pueden constituir una primera experiencia de alteridad en la medida en que los “sujetos-aprendices” tengan la posibilidad de pensar la situación y vivan ellos mismos la experiencia de confrontación entre su propio punto de vista y el de al menos uno de los agentes históricos y, posiblemente, los de otros personificados o defendidos por sus compañeros. Lo que supone que esta dimensión de confrontación con el otro-pasado (otro estudiante, u otro profesor…) debe ser incluida, de manera consecuente, en la situación problema y en la estrategia pedagógica propuesta por el enseñante. Este es un tercer nivel de puntos de vista que no se sitúa en el mismo plano que los precedentes, y al que los constructivistas llaman conflicto socio-cognitivo.

Los diferentes acercamientos van a repercutir sobre la homogeneidad de representaciones de los alumnos y maestros, y ayudarán al enseñante a construir un andamiaje más complejo de acontecimientos y hechos históricos que debe enseñar. Esto supone también que el enseñante tenga en mente que el objetivo central de la puesta en situación de investigación no se limita a hacer una selección entre los testimonios que participan en la situación problema, sino hacer que se confronten a fin de acercarse más a la compleja realidad de toda situación histórica. Esta riqueza aliada a la práctica de la “misión”  crea múltiples puertas de entrada al trabajo propuesto a los alumnos, les permite construir sentidos y abrirse a su propia realidad, en el presente. Así, la enseñanza de la historia puede comenzar a ser una ocasión para iniciarse en la experiencia de la alteridad, de una formación de ciudadano y romper también con la transmisión magistral de saberes sin, por ello, desconocerlos. Pues, en nuestra opinión, lo que se ha puesto en duda no es la transmisión de saberes, sino las modalidades transmisión.

Conflicto sociocognitivo 

Esta pluralidad en las relaciones con los otros y en las relaciones con el medio social y político, no es simplemente un catálogo de la diversidad o de la diferencia que permanecerían estáticas. Se trata de tomar conciencia de que esa pluralidad es constitutiva de las situaciones históricas propuestas a los alumnos y que ella constituye a la vez el motor de modificaciones que ésta situación-pasada conocerá  y el motor de la situación problema presente, es decir pedagógica, propuesta a los alumnos. En una situación problema la pluralidad de puntos de vista no representa una desventaja que requiera de un complejo aparato metodológico para poder separar la buena semilla de la mala, por el contrario, se constituye en el elemento dinámico. En una situación problema esta pluralidad es al mismo tiempo el motor y el obstáculo a superar, la complejidad que se tiene que aprender para poder problematizar pero que podemos llegar a problematizar porque la situación es de por sí compleja. Para los estudiantes significa que ellos tendrán que abordar las situaciones problema a partir de las representaciones y analizarlas con conceptos metodológicos e históricos, pero también filosóficos, mismos que el enseñante no puede dejar en la oscuridad indefinidamente, como es el caso de la enseñanza-conferencia. De lo contrario se corre el riesgo de que la pluralidad de puntos de vista propuestos en la situación se vacíe de su pluralismo, es decir se convierta en una simple yuxtaposición de identidades diferentes, pero cerradas en sí mismas. La situación problema es, por el contrario, un encuentro con lo extraño, con lo insólito, con el otro.

Los conceptos en primer plano 

La consecuencia, para el enseñante,  de utilizar la situación problema es que debe hacer una selección de las fuentes de información a las cuales recurrir, operar una  clasificación en función de tal o cual punto de vista que desea revivir. Esto resulta más fácil si el profesor se centra en un concepto que escoge para poner en el centro de la situación problema, sabiendo que los otros conceptos periféricos serán también empleados durante el trabajo. Es muy frecuente en ciencias que el profesor fije como objetivo un concepto clave, que trata de alcanzar mediante estrategias pedagógicas que le sean propias y adecuadas para formar a los alumnos en un procedimiento científico. Pero esto difiere mucho a lo que sucede en la enseñanza de la historia donde la discrepancia es doble. Por un lado, no se trata de conceptos que se encuentren, de manera explícita, en el centro de la enseñanza de la historia, sino de un panorama de hechos, de acontecimientos sociales que se despliegan siguiendo el eje del tiempo. Por otra parte, la estrategia pedagógica más utilizada es la del relato, la de la exposición narrativa, la enseñanza-conferencia más o menos maquillada, una estrategia que no tiene puntos comunes con el procedimiento histórico. No creemos que la situación problema, así como la investigación que ella intenta provocar, pueda confundirse con la tarea del historiador-investigador, pero ella requiere de un procedimiento más coherente con lo que la ciencia histórica piensa de la historia, así como de procesos cognitivos más ricos a los de una situación de simple escucha, cuya finalidad sería la restitución a posteriori.

El enseñante debe tener claridad sobre los conceptos inherentes a los contenidos históricos. En los talleres que hemos impartido en varios países constatamos que los enseñantes (profesores o maestros) no están familiarizados en la reflexión sobre los conceptos, sean éstos generales y transdiciplinares o históricos. Esto es importante porque, aún si no se es un historiador confirmado, si ponemos atención en los conceptos inherentes a los textos informativos que utilizamos podremos detectar en qué momento el autor de manuales “derrapa” y en ese momento dejar de depender de la representación social que él transmite. Por ejemplo, cuando se presentan las Invasiones bárbaras como la única causa de la dislocación del Imperio romano, se pone a funcionar una causalidad única y exógena: una sola causa (las Invasiones) y externa (los Bárbaros venidos del exterior). Todo lector debería darse cuenta que se trata de una caricatura de la Historia, de una falsificación. Cuando se dice las “Invasiones”, se apela a un fenómeno que se escalona durante varios siglos utilizando un término que pone en juego el concepto de tiempo para significar que se trataría en realidad de “una irrupción repentina y masiva”. De la misma manera, hablar de “Bárbaros”, sobre entendiendo el Bárbaro, es poner en la misma categoría a decenas de pueblos diferentes, es igualar a los Hunos que defienden el Imperio en el siglo tercero, con los Hunos que lo atacan dos siglos más tarde. No simplificamos par facilitar la tarea de la enseñanza, como se cree a menudo, sino porque, cuidadosos de producir un relato claro e inteligente, utilizamos diferentes conceptos de manera negligente.

Problematizar

Ningún concepto se pone en actividad de una sola vez por todas en una situación problema . Hemos mostrado como los conceptos de tiempo, de casualidad, de encuentro y de alteridad se relacionan únicamente porque se encuentran integrados en una representación social coherente . En la enseñanza científica trabajar el concepto de materia utilizando una sola situación y un sólo tipo de material resultaría absurdo. Es evidente que los conceptos que acabamos de enumerar pueden volver a utilizarse en el análisis de otras situaciones históricas. Pero éste no es el caso en la enseñanza de la historia porque la organización de programas no es conceptual, su finalidad es patrimonial e identitaria, y genera un repliegue sobre sí misma más que una apertura hacia el otro.

La situación problema es necesariamente una reconstrucción teórica y una propuesta compleja para los “sujetos-aprendices”. La situación es compleja de entrada porque pone en juego una pluralidad de puntos de vista, ya sean convergente, divergentes o estrictamente contradictorios. También es compleja porque ofrece una pluralidad de significantes en función de las representaciones y conflictos socio-cognitivos que genera y, en fin, porque la resolución del problema no reside en la victoria simplista de un punto de vista sobre otros, sino en una superación dialéctica que integra un cierto número de esos puntos de vista. En una situación problema no se trata de exponer puntos de vista de forma sucesiva, sino de confrontarlos en una dialéctica de sí mismo y del otro.

Al termino de esta propuesta, queremos abogar por una investigación en didáctica de la historia que logre una incidencia más significativa en las prácticas cotidianas de los enseñantes de la historia. La preocupación que aquí expresamos es la de un formador de enseñantes. Nos parece que nuestras investigaciones deberían contribuir a resignificar de manera más completa las prácticas de enseñanza y formación, para abandonar las prácticas que no deseamos. Ellas deben integrar la idea de que una práctica no es más que una puesta en obra más o menos hábil de tal o cual contenido. Una práctica es portadora de contenido, fomenta entre los alumnos tal o cual actitud mental. Paralelamente, es deseable que las investigaciones que exploran posturas educativas nuevas se multipliquen y extiendan su búsqueda a otras campos disciplinares. La didáctica de la historia es ciertamente específica a la historia pero comparte, al mismo tiempo, muchas constantes con otras didácticas. A largo plazo, el aislamiento de las didácticas podría revelarse esclerotizante y, a los interesados en la enseñanza de la historia, nos haría olvidar nuestra principal misión: construir a las personas al mismo tiempo que se construyen saberes históricos.

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