Le travail valeur humaine Robert Gloton

L’histoire aseptisée des manuels – Robert Gloton

Cet article vient en partie  de mon agacement devant tous ces ouvrages qui présentent aux futurs enseignants les grands éducateurs français. A les en croire l’éducation en France n’a plus eu de pionniers depuis Célestin Freinet, pour lequel j’ai beaucoup d’admiration par ailleurs. Mais enfin, l’expérience du XXe arrondissement, c’est Gloton entre autres !

Qui se souvient de Robert Gloton ? Mais on peut aussi poser la question : qui a déjà entendu parler de Robert Gloton ? Pour ma part je ne l’ai rencontré qu’une seule fois, à l’INRP. C’était à l’occasion du lancement d’un livre d’Henri Bassis. Pour moi, Robert Gloton, c’est l’expérience du XXe arrondissement (XXe), c’est celui qui a bousculé Henri Bassis et l’a convaincu de devenir un militant d’éducation nouvelle. Il fait partie des figures tutélaires du Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN) et je sais ce que ce mouvement lui doit.

Malheureusement, peut-être parce que j’en entendais parler souvent, je n’avais jamais réellement lu Gloton, avant ce mois de mars 2020. J’avais découvert, il y a quelques années, qu’il avait été le premier inspecteur de mon père, à Sézanne ! Mon père était instituteur, comme on disait à l’époque, mais nous n’en avions jamais parlé ensemble. Je ne reviendrais pas sur la vie et l’apport de Gloton à l’éducation nouvelle et à l’éducation tout court. Odette Bassis le fait très bien dans un long article qu’elle lui a consacré : Au pays d’un pionnier démasqué… Traces de vie de Robert Gloton.

Si Robert Gloton plaide pour que soient pris en compte d’autres acteurs de l’histoire que les seuls dominants et possédants, il ne se contente pas de demander que les contenus enseignés soient autres. Dans cet ouvrage, il plaide pour une histoire en travail au sein de la classe. Sans le savoir, c’est cette vision que j’ai théorisée et mis en pratique dans les différentes situations-problèmes que je présente au fil des articles de ce blog. Cela sans oublier les apports d’Henri Bassis et de Michel Huber.

Le long passage que nous citons est extrait de : Le travail valeur humaine. Une école pour nos enfants, publié en 1981 (bientôt 40 ans !) aux éditions Casterman, pages 17-20.


L’histoire aseptisée des manuels

Comment en est-on arrivé là ? L’histoire nous éclaire et c’est bon à savoir. Il n’y a rien dans l’histoire des hommes qui atteste davantage leur génie créateur et la grandeur des plus humbles, qui éclaire mieux pour les jeunes, voire par antithèse, les condi­tions d’une existence méritant entre vécue, que l’histoire du travail. Mais l’enseignement de l’histoire à l’école n’est pas neutre, ru innocent on n’y enseigne pas l’histoire du travail.

Oh ! je sais bien. L’enseignement de l’histoire aux écoliers a évolué. Il n’est pour le reconnaitre que de se reporter, par exemple, à tel cahier de « copie » de 1871, où un petit écolier parisien pouvait écrire, dans une calligraphie exemplaire aux larges titres en gothique, des textes du genre de celui-ci :

COPIE D’HISTOIRE

Ruine de la féodalité, État de la France après l’expulsion des Anglais. Grandes maisons féodales.

L’Anglais était chassé mais plus de la moitié du royaume était occupée par les princes apanagistes, ou par les seigneurs dont les fiefs n’avaient jamais été remis à la couronne. La Maison d’Orléans possédait Orléans, Blois, le Valois, Soissons, Angoulême, etc. La Maison de Bourgogne : le Charolais, la Bourgogne, la Franche-Comté, la Flandre et les Pays-Bas. La Maison de Bourbon : le Bourbonnais, l’Auvergne, le Forez, le Beaujolais, etc. La Maison d’Anjou : la Provence, Bar et la Lorraine. La Maison de Foix : la Bigorre, le Béarn, Foix, Narbonne et bientôt la Navarre. Parmi les plus puissantes Maisons on comptait celles d’Alençon, de Breta­gne, d’Albret et d’Armagnac.

Voilà ce qu’en 1871 un enfant de dix ans était invité à retenir de « l’état de la France après l’expulsion des Anglais », après une guerre de cent ans où les dix millions d’habitants que comp­tait la France d’alors connurent le plus bel ensemble de calami­tés imaginables : guerres, peste noire, famines, brigandage, insé­curité permanente et misère du petit peuple, absent de cette histoire.

Les faits historiques ont une puissance suggestive dont il est Nage de se méfier : il ne faut pas laisser les grands enfants jouer avec les allumettes. Et beaucoup d’instituteurs hésiteraient peut-être avant d’utiliser un texte historique comme celui-ci, de 1422 :

Le labeur de mes mains nourrit les lâches et les oisifs ; ils me persécutent de faim et du glaive. Je soutiens leur vie de ma sueur et de men travail et ils combattent la mienne per leurs outrages : ils  vivent de moi et je meurs pour eux. La guerre n’est qu’un brigandage privé,  un larcin reconnu, une force publique déchaînée sous les armes et la rapine.

L’histoire enseignée aux enfants a toujours été heureusement désamorcée. Aujourd’hui encore, la présentation de l’histoire aux enfants a-t-elle changé au fond ? L’histoire qui a toujours cours est celle des grands personnages qui sent censés faire l’histoire, quand il se passe quelque chose. Et s’il ne se passe rien dans cette optique, il n’y a rien à relater bien sûr ! Voilà pourquoi, quand un enfant. ouvre un livre d’histoire à son usage, ce ne sont que récits dc guerres, combats. tueries, chevauchées, grands coups d’épée et massacres des innocents, Mais le travail des hommes, le labeur courbé des humbles, qui donne vie et force à ceux dont parlent les livres, où sont-ils ? Et la misère éternelle des hommes> où est-elle ?

Témoin un ouvrage qui s’est signalé par son originalité et son modernisme, adapté aux intérêts des enfants : l’Histoire de France en bandes dessinées (Larousse). Présentation vivante> haute en couleurs propre à frapper l’imagination des petits, utilisation de leur goût des histoires et du merveilleux sur une base de données scientifiques attestée par des notices documen­taires à l’usage des maîtres, jointes à chaque livret. Mais, comme toujours, c’est presque uniquement l’aspect politique du mouvement historique qui est retenu et exposé : effort de domination des hommes et des Etats les uns sur les autres, guerres, problèmes dynastiques et territoriaux. Sur cette scène, réservée aux premiers rôles, c’est à peine si la vie des hommes et leur condition sur terre apparaît.

Chacun a dans sa tête depuis l’école primaire, la date de la bataille de Crécy :  1346. Mais à qui celle de 1348 dit-elle quelque chose ? Ce n’est que la date de l’effroyable épidémie de la Peste Noire, de la peste bubonique qui ravagea l’Europe, lui enlevant d’un coup plus d’un tiers de ses habitants, coupant net l’essor du renouveau qui s’ouvrait au début du XIVe siècle ?

Tout au long de cette histoire racontée aux enfants, la misère des pauvres gens est sans doute présentée, implicitement ou non. Mais d’où vient-elle et que fait ce peuple pour y échapper> pour conquérir son droit de vivre ? C’est elle qui fait monter le petit peuple sur la scène, quand Jacques Bonhomme n’en peut plus, aux heures des Jacqueries qui dérangent pour un instant l’ordre établi, qui s’éteignent dans la répression sanglante et indisposent Mme de Sévigné. quand les pendus sur les routes de Bretagne lui gâtent quelque peu l’agrément de ses promenades.

En vérité. cette optique qui privilégie l’éclairage des faits humains sur la guerre et laisse dans l’ombre le travail pacifique des hommes, cela donne le sens que l’on incline l’enfant — et l’adulte — à garder de l’histoire. Elle n’a l’air de rien cette petite phrase anodine cueillie dans le livret sur Hugues Capet : « Entre deux guerres. veille que vaille, le peuple laboure, sème, mois­sonne, récolte… » Et voilà le sens de l’histoire humaine.

A vrai dire le peuple n’apparaît dans cette histoire qu’avec la Révolution. Et le peuple dont il s’agit, c’est la bourgeoisie qui prend le pouvoir. Bientôt va apparaitre Je prolétariat et on va l’entendre élever la voix : éclair de la Commune, dans la bande dessinée. sous le signe de la fibre patriotique. Le peuple est là mais pas le monde du travail. Il faut attendre 1936, pour qu’une allusion soit faite aux syndicats et au syndicalisme, même si la C.G.T. est citée, sans plus.

Et l’enseignement moral ? Il comporte un certain nombre de valeurs auxquelles les démocraties sont attachées : l’amour de la liberté, la justice, la solidarité, la dignité humaine. Mais de la valeur humaine du travail, il est rarement question : si l’on parle de travail, c’est comme devoir marqué d’un impératif catégori­que. Silence sur le droit du travailleur au travail. C’est qu’on ne peut évoquer le droit au travail sans expliquer ce que ce droit implique et c’est peut-être pour le régime social et pour l’enseignant qui le représente, s’engager sur un terrain peu sûr.

Et pourtant il faudrait que l’histoire soit pour les jeunes autre chose que les aventures d’un homme qui est un loup pour l’homme — car il est aussi et surtout autre chose — la justification de l’exploitation de. l’homme par une fatalité aussi ancienne que le monde et qui durera autant que lui.

Que  le sens de l’histoire soit tout autre chose, le discours officiel le reconnaît explicitement et les maîtres en sont convaincus, qui s’attachent, par l’éclairage personnel donné sur les faits, à donner de l’histoire une vision optimiste, la seule positive.

L’enfant apprend très vite que son sort sur la terre est d’y travailler. Dans ces conditions il faut qu’il découvre, guidé par ses aînés, que le travail peut être et doit être autre chose qu’une malédiction, une rédemption ou une aliénation de soi, même si ce sont là des enseignements de l’histoire qu’on ne peut récuser. L’enfant doit entrer dans la vie avec le sentiment que le travail peut être instrument de valorisation personnelle dans la liberté et la dignité. Alors il se présentera peut-être devant l’existence avec une confiance en soi que ses aînés ont perdue, tant on a falsifié à leur intention le sens de l’histoire ; tant ce qu’ils ont été amenés à voir a pu contredire ce qu’ils avaient appris. Alors il est bon, pour que les jeunes en tirent eux-mêmes un enseignement positif, qu’ils connaissent ce qu’a été réellement le travail dans le passé.

Les pages qui suivent cet extrait présentent quelques repères historiques pour une histoire du travail. Le dernier paragraphe sonne une idée assez précise du projet poursuivi par Robert Gloton dans cet ouvrage : interroger les rapports entre jeu et travail et inventer des pratiques pédagogiques pour que travailler soit à nouveau un projet pour l’enfant.

Nous présenterons bientôt d’autres passages passionnants de ce livre.


Ouvrages de Robert Gloton

Nous ne citons que les références les plus connues. On peut encore facilement se procurer les livres parus dans la collection E3 chez Casterman, en occasion.

  • Gloton, R. (1965a). L’Art à l’école. Paris : Presses Universitaires de France.
  • Gloton, R. (1965b). Les écoles expérimentales du 20e arrondissement de Paris. Le courrier de la recherche pédagogique26, 31-49.
  • Gloton, R. (dir.). (1970). À la recherche de l’école de demain. Paris : Armand-Colin.
  • Gloton, R. et Cléro, C. (1971). L’activité créatrice chez l’enfant. Paris : Casterman.
  • Gloton, R. (1974). L’Autorité à la dérive. Paris : Casterman.
  • Gloton, R. (1977). L’établissement scolaire, unité éducative. Paris : Armand-Colin.
  • Gloton, R. (1979). Au pays des enfants masqués. Paris : Casterman.
  • Gloton, R. (1981). Le Travail, valeur humaine : une école pour nos enfants. Paris : Casterman.