La critique de témoignage

Un des objectifs majeurs de l’enseignement de l’histoire est la formation d’esprits critiques. Cet objectif fait consensus mais les enseignants d’histoire forment-ils vraiment les élèves à être critiques ? Y consacrent-ils des moments spécifiques ou comptent-ils toujours sur le fait que nos élèves ayant accumulé des connaissances historiques ils deviendront à la longue des esprits critiques ?

Les extraits que je reproduis ici ont été tirés d’un livre collectif dont Henri Bassis avait animé le collectif : GFEN. (1982). Quelles pratiques pour une autre école ? Tous capables !. Paris : Casterman. Quand Henri Bassis a écrit les lignes que je reproduis ici les réseaux sociaux n’existaient pas, et la mystification de Timisoara (1989) n’avait pas encore dupé des millions de téléspectateurs qui suivaient en direct l’hypothétique révolution roumaine. En classe de 3e, certains de mes élèves découvrent que les informations qui circulent sur Facebook ne sont peut-être pas vraies. La formation d’esprits critiques est d’autant plus cruciale aujourd’hui. Et il s’agit bien de formation sinon nous risquons de nous contenter de remplacer la crédulité par le complotisme permanent qui n’est en fait que son pendant.

Cette formation à un esprit critique est évidemment une des tâches fondamentales des enseignants d’histoire et des enseignements de l’histoire. Pour les enseignants, je souhaiterais que leurs cours ne se déroulent pas sans que plusieurs points de vue d’historiens, de témoins, d’acteurs des situations historiques étudiées ne soient confrontés. Pour les enseignements, autrement dit les programmes, rien n’est interdit mais rien n’est suggéré. C’est-à-dire que, malgré l’urgence de la formation d’esprits critiques, les programmes sont toujours fondamentalement conçus sur un implicite : celui de l’histoire récit qui privilégie forcément la relation d’événements du point de vue d’un narrateur unique, essentiellement celui du vainqueur. Entendons-nous bien, il ne s’agit pas de former à une critique seulement interne du document mais d’organiser une confrontation de documents qui permette de motiver éventuellement, en retour, une critique interne des documents.

C’est pour ces raisons que je pense que la formation à la critique de témoignage doit réellement être le fil rouge des cours d’histoire au collège et au lycée (à l’université également) et qu’il faut des séquences qui lui soient exclusivement consacrées. Je me suis servi maintes fois de la pratique qu’Henri Bassis relate ici en constatant toujours une implication très sérieuse des élèves.

Le lecteur sera probablement surpris qu’Henri Bassis insiste autant sur la genèse de la situation de formation à la critique de témoignage. Il y a plusieurs raisons à cela. D’abord il était convaincu que partager avec le lecteur le processus de création est une des conditions pour que le lecteur s’approprie la pensée de l’auteur. Taire les brouillons et les scories c’est avoir l’illusion de la clarté mais c’est d’une certaine manière exclure le lecteur, ne pas lui permettre de penser avec soi. Ensuite Henri Bassis pensait que l’imagination concrète était essentielle dans l’invention pédagogique. Anticiper, répéter dans sa tête les scénarios possibles, un petit peu comme le sauteur en hauteur qui, avant de tenter son essai, saute mentalement plusieurs fois avant de s’élancer. Enfin, Henri Bassis était persuadé que nulle invention ne se peut se faire à partir d’une table rase. Partager le processus de création, c’est mettre en lumière les emprunts, les appropriations, les réemplois …

Du reste, si je publie ce texte c’est aussi dans ce but : montrer tout ce que la notion et la pratique de situation-problème doit à Henri Bassis.

Une démarche complexe d’apprentissage : la critique de témoignage

Ce chapitre devait traiter de la Deuxième Guerre Mondiale-ou plutôt d’une démarche d’approche (d’exploration) de la Deuxième Guerre Mondiale. La correction que je viens d’apporter ne relève aucunement de cette modestie de bon ton qui sied à l’enseignant ; elle tient à l’objet même de la conception de l’Histoire, en tant que discipline scientifique. Elle tient à l’objet de toute science, en tant que discipline d’enseignement. Je corrige pour la seconde fois, tant sont piégés, dans leur essence même, les termes et concepts universitaires et académiques : non pas discipline d’enseignement, mais discipline de formation. Car le but de la Science Physique, en tant que discipline de formation, n’est pas d’enseigner la loi de la pesanteur ni celle de l’attraction universelle (fût-elle complétée par la Relativité généralisée), ni la somme de toutes les lois établies et à venir mais, par-delà ces lois et à travers elles, et comme problématique philosophique de recherche dont la permanence se vérifie au fur et à mesure que les situations s’accumulent, son but est la formation d’une pensée scientifique, c’est-à-dire d’un comportement mental cherchant délibérément quelles relations établir à partir des phénomènes, quelles constances mathématiser ou quelles structures dégager. Je n’ai pas dit « entre », mais « à partir des phénomènes », car les objets de la science ne sont pas ceux qui tombent sous le sens, mais ceux qu’elle abstrait à partir du témoignage brut de nos sens et parfois contre lui. En d’autres termes, non pas l’ « enseignement » de la loi de la pesanteur, mais l’organisation de quelle approche assez libre pour-à travers des situations à imaginer permettant et suscitant des cheminements qui aboutiront à la construction (reconstruction) de cette loi particulière – former à une méthodologie d’approche de tous autres phénomènes et toutes autres situations… Tel devait être en effet le sens de ce chapitre sur la démarche en Histoire, dont l’enquête sur la Deuxième Guerre Mondiale aurait constitué le matériau. Enquête bien sûr, puisque approche, puisque recherche. Mais encore, quelle enquête ? Certes pas le ramassage au petit bonheur la chance, au gré du filet à papillons, pour une collection spontanée dont on prétend qu’il n’est pas grave qu’elle soit non-signifiante du moment qu’on la dit motivée. Mais alors, quelle quête de quels faits ? Et quel dégagement de faits « cachés » à partir de « faits » bruts toujours contradictoires ? En somme, quelle enquête délibérément critique ? Disons le mot : quel apprentissage de la critique de témoignage ?

Cette idée centrale que l’outil essentiel, dans une formation scientifique à l’Histoire je veux dire à la recherche historique, sans laquelle elle se réduit à l’anecdote ou au dogme -, c’est la critique de témoignage, est loin d’être une évidence. Et surtout, ô paradoxe, pour des historiens les plus soucieux de considérer l’Histoire comme science. Ils sont tellement préoccupés de contenus « justes », de relations « justes » entre les phénomènes, de concepts « justes » comme celui de la lutte des classes, que c’est cela qu’ils « enseignent » (qu’ils proclament), en oubliant que contenus, relations et concepts « justes » ont été élaborés par Marx dans l’exercice d’une critique méthodologique concrète sans laquelle le marxisme cesse d’être une dialectique matérialiste pour se distordre en un catéchisme. İls tombent ainsi dans le travers de ceux qui s’empressent toujours trop de montrer la « voie juste », mise en cause par Brecht à propos de la nécessité de la distanciation : car à s’habituer à suivre celui qui montre la voie juste, et l’on s’y habitue d’autant mieux que précisément la voie est juste, on se condamne à le suivre aussi quand la voie qu’il montrera cessera d’être juste. Apprendre à découvrir soi-même quelle voie il faut choisir, et comment la choisir, sur quelles bases et quels principes je dois (et je peux) me construire, c’est là un programme réellement scientifique, parce qu’il met l’élève (enfant, adolescent, adulte) en position de chercheur actif et non de consommateur et dans un mouvement permanent d’élaboration d’un regard critique, finalement d’ailleurs bien plus critique de soi-même que des autres, puisque c’est mon regard qu’il s’agit de rendre autre. Se former à la critique de témoignage, c’est au bout du compte se transformer. C’est passer de la subjugation, de l’identification, de la dépendance usuelle, à ce regard nouveau de la Science qui, parce qu’il donne pouvoir sur les choses, peut aussi donner pouvoir sur soi.

A ce point de la réflexion, il devient clair que la critique de témoignage, outil spécifique de l’Histoire comme science, est en fait l’outil partagé de la Science tout entière. C’est cet outil qui permet de dépasser le sens commun, le bon sens comme on dit, de rompre avec l’habitude d’une vision sclérosée, de mettre en question le lot courant du quotidien, de s’étonner quand les autres ne font qu’accepter, de découvrir l’insolite dans le trop coutumier, et que mon principal ennemi est ma paresse mentale, ma docilité confortable. Cesser de considérer comme allant de soi, et donc non nécessaires à s’expliquer, l’oscillation régulière du pendule, l’apparente fracture de la branche plongeant dans la rivière, la course du Soleil autour de la Terre, la chute de la pomme du haut de son arbre (ou celle d’Eve hors du Paradis), la fatalité des guerres et celle de la misère, celles des «dons » et des « handicaps », les évangiles de la chose orale ou de la chose écrite, les goûts et les coutumes, les déserts et les cataclysmes sismiques, la carte au lieu du territoire, et l’éternité d’un Pouvoir d’État propriété de quelques-uns. C’est là le point de rencontre du rationalisme de Bachelard et du marxisme de Brecht, et de la faculté de poésie portée par chacun d’eux, de cette utopie créatrice sans laquelle rationalisme et marxisme se dégradent en techniques filtrées et filtrantes, châtrées de leur pouvoir explosif. C’est pourquoi je reviens sur le terme d’outil que j’ai employé, comme faible et réducteur, trop lié à ces connotations techniques que je viens de mettre en cause : la critique de témoignage est un outil qui est devenu une arme, l’arme par excellence du pouvoir sur soi et le monde. Elle est très proche de la contestation cartésienne conquérante des idées reçues, et n’a rien de commun avec ce doute sceptique, médiocre et pessimiste, dans lequel on a travesti et trahi le Discours de la Méthode.

Toutes ces considérations pour dire que traiter d’une démarche approche de la Deuxième Guerre Mondiale n’avait d’intérêt à mes yeux, par rapport à un livre dont l’ambition est d’apporter des ruptures éclairantes sur Savoir et Démarche, que centre sur le concept et la pratique de la critique de témoignage. A vrai dire, quand quelqu’un, lors de la session de travail du collectif du livre, pour en arrêter les orientations et les contenus et répartir les différents chapitres, avait suggéré que je traite de la démarche d’approche de la Deuxième Guerre Mondiale, j’avais marqué une hésitation; et si j’avais tout de même accepté, un peu du bout des lèvres, c’est que la démarche spécifique sur la critique de témoignage pour une construction collective de ses contenus conceptuels n’existait pas encore, et qu’il n’était pas question d’écrire sans avoir fait. J’étais cependant contrarié à la pensée que la démarche en Histoire, très concrète, par l’intérêt même de ses aspects concrets, vécus, risquait, au bénéfice d’un récit global passionnant, de faire passer au second plan, d’escamoter même la construction analytique des contenus du concept. Bref, l’exploration d’une guerre, au détriment de l’exploration du concept. Sans compter que la démarche avait été vécue dans deux classes de mon école rue Bretonneau, dans le Groupe Expérimental du XX-, en 1969, et qu’on en avait confectionné un film à la TV scolaire. Combien je regrettais de n’avoir pas eu le temps d’élaborer une démarche dont j’avais longtemps rêvé, à partir d’un accident comme il en arrive toujours dans les cours de récréation, et de passer au crible témoignages et déclarations… !

Et voilà que coup sur coup, dans les jours qui suivirent la session du collectif, deux occasions se présentèrent, sur lesquelles je me jetai. D’abord une demande de l’IFOREP (institut de formation au service de la CCAS, services sociaux des comités d’entreprises de l’EDF), pour que le GFEN conçoive et conduise un stage de cinq jours, dans le cadre de la formation permanente, consacré aux Sciences Humaines. Rien de tel pour avancer que créer des situations irréversibles, où l’on se met soi-même l’épée dans les reins : et donc, je programme une démarche sur la critique de témoignage. Et toujours avec cette pratique fructueuse de l’épée dans les reins, puisque je dois (avec les camarades du cru) élaborer un week-end à Montpellier j’y programme également la démarche (non encore existante) sur la critique de témoignage. Et j’annonce partout la chose, qu’une grande première pour une nouvelle démarche va avoir lieu, et des camarades se libèrent pour la vivre, se l’approprier comme outil et pouvoir ainsi la répercuter dans leurs départements… Si je raconte par le menu la genèse de la chose, c’est pour informer le lecteur de la démarche d’élaboration de la démarche elle-même, afin de ne point le faire tomber sans y prendre garde dans la mystification du produit fini.

En fait de produit fini, Odette et moi avons rendez-vous avec le collectif du Languedoc dans notre maison de Colombières, la veille de Noël, et nous nous demandons encore par quel bout commencer. En vérité, le problème est de remplacer l’accident par un événement de même type, créant une situation suscitant à la fois des témoignages et la contestation de ces témoignages – encore faut-il que cet événement fasse vraiment événement pour le groupe, et ne soit pas un banal incident sans résonance : ne pas réduire une discussion collective passionnée de critique de témoignage à un exercice scolaire formel de rhétorique. Et l’idée nous vient d’utiliser une situation courante ( ô combien ! ) dans la vie quotidienne de notre couple – lequel de nous a-t-il gardé possession des clés de la voiture : « c’est toi – non c’est toi – je te dis que c’est toi-souviens-toi ; tout à l’heure tu m’as dit… -c’est tout le contraire, même qu’à ce moment là… ». On se rappelle encore, en riant aux larmes, ce pique-nique sur la montagne avec les amis, quand au moment de partir, catastrophe ! La clé a disparu; on fouille les sacs, les poches, rien, toujours rien, le cycle des injures homériques se déclenche et voici toute la bande, grands et petits, on doit approcher de la vingtaine, qui explore le vaste pré, centimètre carré par centimètre carré, bref la recherche désespérée de l’aiguille dans la botte de foin comme opération de la dernière chance… jusqu’au moment où, eurêka ! j’ouvre la boîte à gants, bien sûr, les clés sont là, c’est moi qui les avais déposées là de peur qu’elles ne glissent de ma poche… Pour corser la situation dans notre démarche, on imagine que pendant mon allocution d’ouverture, je cherche mes papiers, bon ! Je les ai laissés dans la voiture, je donne les clés à Odette, qui les passe à (disons) Jeanne -Jeanne, quand elle revient, me fait transmettre les papiers par (disons) Isabelle, et moi, au bout d’un moment, je glisse les clés dans mon sac. Reste à imaginer une autre nécessité pour retourner la voiture, par exemple des crayons feutres pour le tableau, et c’est la quête éperdue des clés, la tentative publique et contestataire de reconstitution des faits, etc.

Quand les amis du collectif Languedoc arrivent, on se rend compte que le scénario pèche par le caractère limité de l’événement-il concerne davantage les deux animateurs que le groupe, il risque même d’irriter le groupe par la légèreté et la non-maîtrise dont semblent faire montre les animateurs. On décide alors de corriger le scénario : il ne s’agira plus des clés de notre voiture, mais de celles du local où le groupe va se réunir au sortir de l’AG, et Odette disparaît de l’incident… Mais notre gêne persiste : nous percevons trop le côté artifice, truquage, non pas seulement de la situation (toute situation imaginée est un artifice et pourquoi pas ? ) mais de notre comportement à chacun tout au long de la situation. Une autre idée surgit alors, résolvant à la fois la nécessité pour l’animateur d’être authentique, et celle que l’événement soit réellement événement pour le groupe et le secoue en profondeur : on imagine que le groupe, quand il arrive dans la salle qui lui est dévolue, trouve déjà quelqu’un sur les lieux – c’est un Noir, qui a retenu pour son club d’étudiants africains, et ne veut pas nous céder la place. D’où une vive discussion qui s’engage entre lui et moi – et d’autres, peut-être ; je discute tel que je suis, c’est-à-dire quelqu’un pour lequel le racisme est totalement étranger, quelqu’un aussi qui n’en démordra pas quant à l’utilisation de la salle… finalement, le Noir devra partir. Il est probable qu’une discussion surgira spontanément par rapport à ma conduite (racisme ? autoritarisme ?), si ce n’est pas le cas un ou deux complices amorceront la pompe, un autre comparse fera bientôt la proposition de remplacer l’activité prévue pour la critique de témoignage par cette situation « naturelle » qui s’est déclenchée, et moi de m’y rallier, et voilà que se greffe sur la contestation sauvage une analyse méthodique.

Mais pour l’IFOREP, je ne veux pas de ce scénario : d’abord, les conditions ne sont pas les mêmes, j’ai le temps, tout mon temps, un stage de cinq jours, dans lequel j’ai programmé la critique de témoignage sur deux jours entiers – donc, non pas seulement faire émerger le concept, mais en décortiquer le contenu. Je vais utiliser ces deux jours comme situation privilégiée de banc d’essai. La seule difficulté est le nombre réduit des stagiaires (cinq), auxquels s’ajouteront deux animateurs IFOREP et deux militants GFEN venus pour s’approprier l’outil, plus Odette, plus moi-même. Difficulté quant au déclenchement de la dynamique nécessaire : raison de plus pour que l’élaboration en soit peaufinée, de telle sorte que la pertinence du choc des situations successives supplée aux processus de bousculade qu’engendre habituellement la richesse des confrontations intergroupes et des conflits interindividuels. Il en sera ainsi.

Le point de départ, par rapport à l’élaboration précédente, c’est que je veux éliminer totalement le caractère artifice et truquage : il me faut quelque chose de bien plus motivant, quelque chose qui engage la personne tout entière – comme dans le jeu dramatique des comportements matraquants ou le jeu de l’ile. Ça y est ! L’idée est en train de naître : une démarche où l’on joue -et peut-être même un jeu dramatique ou un jeu dit de simulation ne me semblent pas encore adéquats, il faut des jeux du type colo, du type « grands jeux » par exemple, la critique de témoignage se développant comme discussion naturelle d’évaluation et de contestation intégrée dans le jeu lui-même. Je passe en revue tous les jeux et grands jeux que j’ai pratiqués dans les centres aérés, et clac ! Quelque chose a fait tilt dans ma tête – et bien sûr, comme d’habitude, ce n’est pas dans le terrain exploré que surgit la solution, mais dans des souvenirs plus personnels et plus lointains : le jeu de l’assassin !

Vous savez, on distribue une carte à jouer à chacun dans une salle close, après être convenus 1°) qu’on déposera sa carte en la cachant; 2°) que le valet de pique sera le meurtrier; 3°) que le valet de carreau sera le détective, il est l’exception qui montre sa carte, et aussitôt il sort de la salle en ayant éteint la lumière; 4°) que, dans le noir absolu ainsi réalisé, l’assassin commettra son crime; 5°) que la victime doit pousser un grand cri; 6°) que le détective, dès qu’il a entendu le cri, revient, rouvre la lumière, et commence son enquête, c’est-à-dire l’interrogatoire des uns et des autres (sauf du mort, bien entendu) sur les bruits entendus et les déplacements perçus; 7°) que chacun devra dire la vérité, sauf évidemment le meurtrier… A vrai dire, il nous semblait que ce jeu était tout à fait insuffisant pour analyser la critique de témoignage, mais qu’il constituait par contre une mise en situation brillante, spectaculaire, du démarrage de la démarche. En fait, quand nous vivrons ce premier jeu à l’IFOREP, dans le labo photo, une première évidence sera vigoureusement dégagée : l’outil de l’enquête pour la « recherche de la vérité », c’est la recherche systématique des points de contradictions et la mise en relation de ces contradictions avec l’ensemble des recoupements. Mais à Colombières, tandis que pour nous consoler des limites relatives de ce jeu, nous insistons sur ces aspects complexes de plaisir ambigu et d’angoisse ( le noir… le coup qui peut-être nous frappera ), les rencontres imprévues et les frôlements, qui me touche? qui je touche? un homme? une femme ? et qui ? la porte ouverte des phantasmes… je reviens sur la situation-un seul qui ment , et j’observe que ce n’est pas si simple, et que tout ce climat dans le noir a déclenché de multiples phénomènes qu’on va vouloir camoufler, transmuter, et qui de toutes manières gauchiront peut-être (sinon dans les mots, du moins dans le ton ou le débit, dans sa forme, dans sa vibration en quelque sorte) la relation des faits. Voilà, c’est cela qu’il faut utiliser, c’est cela qu’il faut faire émerger comme facteurs de distorsion dans l’énoncé des témoignages ! Du même coup, je tiens la deuxième situation de ma démarche : toujours le jeu de l’assassin, mais cette fois dans la lumière et les yeux bandés, et donc l’animateur en situation de fait d’observateur. Dans le vécu à l’IFOREP, on devait découvrir collectivement de multiples phénomènes : celle qui « ment » sans le vouloir en confondant des moments dans la durée, une autre qui confondait des lieux dans l’espace, une autre encore des personnes. Mais même les autres, qui disaient « vrai », il n’est pas vrai qu’ils ne « mentaient » pas : l’un « ajoutait » de la broderie jolie dans sa présentation, un autre de la fantaisie (plaisir de jouer la comédie) dans sa relation des faits. Pour un autre, le besoin maladif d’accuser et pour tout le monde, la difficulté de situer les qui, les quoi, et les quand, dans une reconstitution toujours trop verbale-abstraite pour être pensée-agie comme un film. On ne « ment » pas, mais on transforme la « vérité » -sans le savoir.

La troisième situation fut élaborée à partir de l’arsenal de jeux des colos et centres aérés : il s’agit de ce jeu-spectacle qui fait les délices des enfants, parce que ce sont les moniteurs qui font e cobayes. Tandis qu’on fait sortir les monos dans le couloir, l’assemblée convient de l’histoire que le meneur de jeu devra ensuite mimer, sans même en donner le titre, devant le moniteur n° 1 qu’on fera entrer. Compris pas compris, celui-ci va mimer à son tour pour le moniteur n° 2- et ainsi de suite, tous vont y passer, et au fur et à mesure les contresens s’additionnent, se multiplient, jusqu’à ce que, dans l’hilarité générale, le dernier raconte l’histoire telle qu’elle est venue jusqu’à lui, une histoire dont on ne peut même pas dire qu’elle est une déformation, tant les rapports avec l’originale sont devenus lointains… C’est Jean-Marc qui présentera la pantomime à l’IFOREP ; il s’agissait de quelqu’un qui se réveille, prend son café, se rase, fait sa toilette, s’habille, descend l’escalier, attend l’autobus, voyage en se tenant à la colonne, descend à son usine. Les stagiaires étaient invités à prendre des notes, pour ne rien oublier. Bien entendu, la pantomime devait être impeccable et elle l’était pour que les « erreurs » ne puissent être mises au compte de la représentation. Puis, chacun est invité à rédiger l’« histoire ». Et chacun, à tour de rôle, lira en public. La critique collective spontanée va s’exercer, toujours dans la vivacité, souvent dans la joie – parfois jusqu’à en rire aux larmes. Une critique qui fait émerger des concepts essentiels : ainsi, le spectateur voit ce qu’il attend de voir ( la gamelle au lieu de la boîte de nescafé, les chaussures au lieu des bottes ) – et le phénomène inverse ( ainsi, celui qui ne « voit » pas les lunettes). Celle-là qui a vu Jean-Marc monter l’escalier ( il est vrai qu’elle habite au rez-de-chaussée ), ou cette autre qui l’a vu promener le chien et le faire sauter ( mais elle ne prend jamais l’autobus ). Importance de ses schémas préalables, de ses représentations, liés aux phantasmes les plus profonds, aux habitudes de vie quasi indéracinables. Le groupe établit que tout fait, pour être approprié, doit être interprété : donc, en permanence, des interprétations-hypothèses, qu’on n’abandonnera seulement que si elles deviennent contradictoires (incohérentes) avec la suite (avec la globalité) – on a là le processus naturel, empirique, qui conduit à l’intelligence objective des choses. L’interprétation qu’on abandonne ne doit pas être condamnée comme « erreur », mais considérée comme une hypothèse qu’a invalidée la confrontation avec le contexte d’une réalité plus vaste que la situation plus restreinte pour laquelle elle semblait valable.