Actualización del libro de historia de 6° de primaria de méxico usando la situación-problema.

Gerardo Mora (Escuela Normal Superior de México)

Realicé la actualización del libro de Historia de 6° para su edición 2014 que ha estado vigente hasta 2019. En este artículo publicado en 2014 explico como utilicé la Situación-Problema para su estructura didáctica.

Los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas en la escuela básica se han incrementado, dados los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales. Las ciencias, tanto naturales como sociales, así como otras asignaturas son subordinadas al aprendizaje de estos conocimientos instrumentales. Nosotros consideramos que, de acuerdo con la teoría de la cog­nición situada, enfatizar el aprendizaje de las ciencias hará necesario e interesante para el alumnado la adquisición de tales habilidades básicas.

La relevancia de la Historia como asignatura escolar está centrada en el logro de competencias so­ciales, fortalecer la identidad nacional y una cultura cívica. Pero estos objetivos no se han logrado y se ha cuestionado su permanencia en los planes de estudio. En una reforma anterior se diluyó la Historia en el Área de Ciencias Sociales. Ahora se hace necesario innovar tanto sus fines, contenidos y métodos didácticos.

La Historia es una metodología de investigación, no un conjunto de relatos.

En IBERCIENCIA encontré materiales (lecturas breves y actividades educativas) relacionados con la Historia, que apliqué con los estudiantes normalistas. Si consideramos que los libros de texto o manuales son sus lecturas habituales -debiendo hacer con ellas resúmenes o ensayos, exposiciones orales y resolver extensos exámenes-, los materiales de IBERCIENCIA fueron una innovación en la formación docente. La Historia no era ya sólo el relato de hechos políticos alejados de nuestro pre­sente, sino la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en la sociedad. Por ejemplo, una inven­ción de la prehistoria que parece sencilla, como el cordel, sigue teniendo utilidad y permitió realizar las imponentes construcciones de las civilizaciones antiguas. En el actual mundo de la virtualidad, el conocimiento de la ciencia resulta necesario no sólo para la producción económica sino para la toma de decisiones que afectan al medio ambiente y la vida social.

Las actividades a realizar con las lecturas de IBERCIENCIA son un cuestionario de Falso/verdadero para evaluar su comprensión; indagaciones sobre el contenido; o aplicaciones que pudieran hacerse sobre la realidad o de difusión científica. Este enfoque, parecido a la “enseñanza para la compren­sión”, nos permitió llevar el aprendizaje de la Historia más allá de la resolución de cuestionarios memorísticos. Diseñamos “talleres” (museología, periodismo y dramatización) en donde el alumno utiliza y profundiza sus conocimientos declarativos.

Pero no sólo la introducción de la historia de la ciencia y las actividades para desarrollar la com­prensión logramos con la metodología de IBERCIENCIA. También la recuperación del análisis, el pensamiento racional, como eje de la enseñanza de la Historia. Y, por otra parte, la utilización de las ciencias de la conducta para el diseño de propuestas didácticas y la resolución de problemas de aprendizaje.

En la enseñanza de la Historia nos enfrentamos a dos grandes problemas en la escuela básica. Los contenidos curriculares son arbitrarios, pues más allá de la verificación de fechas y hechos, las inter­pretaciones no son cuestionadas. Y no hay un consenso sobre los procedimientos básicos para hacer de la Historia una ciencia social.

Sabido es el papel que se le ha dado a la Historia, entendida como interpretación del pasado, como sustento de ideologías diversas. Y los prolongados esfuerzos por lograr la “objetividad” en el conoci­miento histórico, introduciendo métodos matemáticos, análisis sistémicos y estructurales, la “crítica de fuentes” o heurística, etcétera. Incluso se llegó a la conclusión de que la Historia no puede alcan­zar la rigurosidad de las ciencias exactas.

En esta encrucijada, la investigación científica ha incursionado en el estudio del pasado, causando en la Historia una silenciosa “revolución”, en términos de Kuhn. La genética poblacional, la historia ambiental y la Gran Historia –que vincula la natural y la humana- han resuelto algunos problemas de la Historia convencional (hermenéutica) y han creado nuevos campos de estudio. Asimismo, la inge­niería, la astronomía, la medicina, la botánica–entre otras ciencias y tecnologías- siguen aplicándose para la comprensión del pasado.

En efecto, más allá de las teorías de la Historia con que se interprete el pasado, se hace cada vez más necesaria la investigación científica para su comprensión. Es probable que detrás de los avances de la Historia se encuentre la ciencia. Por ejemplo, la datación mediante el carbono 14 y la teoría de la evolución hicieron comprensible la prehistoria; y, en la actualidad, la genética consolida el conoci­miento sobre el poblamiento de los continentes. Ahora es evidente que el historiador requiere de una cultura científica.

Concluimos este apartado señalando los procedimientos que consideramos básicos en el análisis his­tórico para la formación de un pensamiento racional. Partimos, de acuerdo con diversos investiga­dores, de que el conocimiento histórico no es espontáneo, propio del sentido común con el que se le trata. Comúnmente los “conocimientos previos” contienen prejuicios, errores o representaciones que deforman un acontecimiento. Por lo que se requiere una “situación-problema” (Dalongeville), el análisis conceptual de segundo orden (Lee, Seixas), la aplicación de principios (contextualización, cambio, contingencia, causalidad y complejidad) o el aprendizaje basado en problemas para lograr el “cambio conceptual” en la mente del alumno.

Esta compleja metodología didáctica la hemos podido aplicar en materiales de Historia de México e Historia mundial para alumnos de educación primaria (niños de 9 a 11 años), utilizando diversas estrategias educativas:

• Lectura de imágenes de la época a estudiar, utilizando fuentes primarias como pintu­ras y fotografías. Se le pide al alumno que las reproduzca como una forma de lograr empatía, así como que realice observaciones e inferencias sobre la tecnología, la vida cotidiana y la cultura.
• Lectura de infografías como líneas del tiempo y mapas históricos para valorar procesos (principio de relevancia) y ubicarlos temporal y espacialmente.
• Respuesta esperada. Se plantea una pregunta analítica (qué, cómo, por qué) sobre un tema histórico. Luego se presenta información en un organizador gráfico (árbol, radial, proceso, episodio, espina, dilema, Gowin, Venn) con palabras clave. Finalmente, se le solicita al alumno responda por escrito, debiendo redactar un argumento lógico con la estructura del organizador que se utilizó. Por ejemplo, en el diagrama espina (toma de decisiones) se organizan las causas por ámbito (económico, político, social y cultural), por lo que la respuesta esperada es la integración de las causas más importantes inde­pendientemente de su ámbito.
• Situación-problema. A partir de una pregunta-guía presente en todos los Bloques temá­ticos, presentamos un pictograma o una historieta () con los que el alumno active sus “conocimientos previos” para darle una primera respuesta. Posteriormente elabora tablas (5 w: what, when, where, who, why) con los contenidos de las lecturas y exposiciones magistrales del tema: de qué trata (cambio), ubicación temporal y es­pacial de los acontecimientos, personajes y causas. Por último, vuelve a responder la pregunta-guía considerando los nuevos conocimientos adquiridos. Se espera que sean diferentes, demostrando un “cambio conceptual”.

• “Proyectos” se les denomina al procedimiento y su producto realizados por el alumno en las asignaturas de Español, Ciencias, Geografía, Formación Cívica y Educación Ar­tística. En los últimos temas de cada Bloque de Historia, dedicados a indagar y valorar, los vinculamos con los “proyectos” para coadyuvar al mejoramiento de la lectura, la redacción, las matemáticas y algunos conocimientos científicos.

• En la “Evaluación” incluimos preguntas abiertas, reactivos de opción múltiple y una rúbrica de autoevaluación sobre los “aprendizajes esperados” de la asignatura.

El aprendizaje de la Historia es un problema científico.

Calculamos en 3 millones el número de alumnos de secundaria que reciben a la semana 4 clases de Historia (sesión de 50 minutos). Un profesor con medio tiempo atiende a 4 grupos, teniendo en pro­medio 30 alumnos por grupo. Sólo cuenta con un manual o libro de texto que se le obsequia al alumno y los materiales que él pueda conseguir. La acreditación del curso queda a su criterio, pero pocas ocasiones “reprueba” al alumno –que tiene oportunidad de presentar un examen con la elaboración previa de una “guía” con las preguntas del “extraordinario”. En este contexto, es imposible saber qué y cómo aprenden Historia los alumnos, la utilidad que le dan a su aprendizaje, así como las formas y el contexto de enseñanza.

La percepción, no sostenida por estudios, es que la Historia escolar es muy deficiente. Podemos in­ferir que la situación de Historia es generalizable a otras asignaturas, aunque hay exámenes estan­darizados de Español y Matemáticas que proporcionan datos estadísticos longitudinales (recién sus­pendidos este año 2014 por ya no resultar confiables sus resultados). Y, hasta el momento, parece no haber solución al problema de la calidad –sin que se hayan resuelto completamente otros, como la cobertura, la deserción, la reprobación y el “bulling”.

Aquí recurrimos a la psicología al elaborar un instrumento de diagnóstico de las “matrices de apren­dizaje” de cada alumno y su grupo escolar. Su base es un test sobre la funcionalidad familiar (FACES) que relaciona la cohesión de los miembros y su capacidad de resolver problemas. Porque el alumno y el profesor “proyectan” sus vínculos familiares en el grupo escolar, determinando el proceso mental en el que realizan sus aprendizajes.

A partir de la observación del cuaderno, la conducta y los conocimientos del alumno lo ubicamos en alguna de cuatro matrices: autónoma, activa, pasiva y desordenada, de acuerdo con sus actitudes en el aula y hábitos de estudio (metacognición). En efecto, los profesores trabajamos con estas “matrices” con las que el alumno emprende el aprendizaje. La dinámica grupal es variable a lo largo del año escolar y fluctúa de acuerdo con eventos cotidianos fuera del control docente. Por ello los resultados de sus rutinas de enseñanza no son evaluables para el mismo profesor. Con cualquier didáctica pres­criptiva damos “palos de ciego”.

Si ubicamos a cada alumno de acuerdo con su matriz podemos establecer en la planificación, antes de la enseñanza, las estrategias de gestión ambiental, la dificultad de los “aprendizajes esperados” (es­tándares en el currículo mexicano) y las estrategias educativas adecuadas para lograrlos (iniciación científica, inteligencias múltiples, cognición situada). Esta reflexión “previa” (Schön) nos permite evaluar sus resultados y eventualmente “controlarlos”.

Sin esta planificación hecha a partir del diagnóstico del grupo escolar, no se logrará la progresión de los aprendizajes y el clima del aula se tornará más negativo.

Otros aportes de la ciencia al mejoramiento del aprendizaje, y no sólo el de Historia, son la neurope­dagogía para diseñar estrategias que involucran los procesos mentales de manera integral: emotivos, volitivos y cognitivos. En el caso de Historia, la interacción sensible (sentidos y sentimientos) con fuentes primarias es la apertura de todas nuestras secuencias didácticas. Las preguntas y los organi­zadores gráficos se alinean con la forma en que la mente resuelve problemas. Y los talleres recuperan los principios del constructivismo social.

Respecto a la enseñanza recuperamos los principios del aprendizaje multimedia de Mayer, la gestión mental de Chantal Évano y lo que funciona en la enseñanza de acuerdo con el análisis de múltiples inves­tigaciones hecho por Robert Marzano.