Et avant la France ?

Ancienneté du peuplement

Quelles traces d’une occupation ancienne du territoire français ?

  • Quelles traces d’une occupation ancienne du territoire français ?
  • Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des mondes anciens ?
  • Les grands mouvements et déplacements de population (IV-Xe siècles)

Seul le premier de ces trois points est exploré ici. Le second et le troisième seront bientôt traités.


  • Concepts de second ordre : continuité / changement ; connaissance historique (traces)
  • Concept de premier ordre : peuplement
  • Documents des élèves : A venir

1. Les représentations des élèves

Autant les élèves ont des connaissances ou plutôt des pseudo-connaissances sur la préhistoire et donc les femmes et les hommes préhistoriques autant ils ont des difficultés à imaginer que l’espace dans lequel ils vivent aujourd’hui ait pu être celui de ces mêmes êtres autrefois. Une élève, plus âgée que les élèves auxquels est destinée cette situation-problème, en est tombée à la renverse dans un cours de 4e en me demandant : Vous voulez dire que ces hommes marchaient là où nous marchons, ici, en ce moment ?. Si ses camarades étaient amusés par ce qui paraissait être de la naïveté, je prenais quant à moi une fois de plus conscience que ce qui est évident pour nous ne l’est pas pour nos élèves. Comment construire des concepts et des notions tant que ce genre de représentation perdure ? Comment ne parasiteraient-elles pas les apprentissages ?

Une des questions qui est posée derrière cet étonnement nous concerne directement car c’est celle de l’héritage : dans quelle mesure sommes-nous les héritiers de ceux qui nous ont précédés et qui vivaient dans l’espace dans lequel nous évoluons aujourd’hui ? Se poser la question de l’héritage, c’est commencer à penser que la société dans laquelle nous vivons est, dans une certaine mesure, dans la continuité de celles qui nous ont précédés. C’est aussi regarder le territoire dans lequel nous évoluons avec un oeil différent.

Le concept de second ordre (1) qui correspond au concept d’héritage est le couple dialectique de continuité / changement. Héritage n’est pas strictement synonyme de continuité car, d’une part, chaque étape de peuplement (qui n’est pas obligatoirement une vague) est une rupture de cette continuité et, d’autre part, depuis le XIIe ou le XIIIe siècle, le peuplement a connu d’autres ruptures, d’autres migrations. Si bien qu’en changeant d’échelle temporelle, on pourrait avancer que les arrivées de populations extérieures sont suffisamment fréquentes pour être une constante ! Autrement dit, si spontanément nous pensons la filiation comme héritage de la continuité, elle est également le fruit des ruptures successives. On peut également penser que cet héritage pour continu qu’il soit est malgré partiel et / ou qu’il s’est délité au fil des siècles. Et bien évidemment, il ne saurait se limiter au seul aspect du peuplement.

Nous avons donc décidé de considérer que le concept d’héritage avancé dans le programme se rapportait à celui de continuité / changement dont parlent Seixas et Morton (1) et qu’ils considèrent être un concept suffisamment important pour être une des caractéristiques de la pensée historienne. Nous donnons ci-dessous les différents attributs du concept que les auteurs nomment « guidepost ».

Continuité et changement. Comment pouvons-nous donner un sens aux flux complexes de l’histoire ?

– La continuité et le changement sont intimement liés : les deux peuvent exister ensemble. Chronologies – l’enchaînement des événements – peut être un bon point de départ.

– Le changement est un processus, avec des rythmes et des modalités variables. Les points de rupture sont des moments où le processus de changement change de direction ou de rythme.

– La progression et le déclin sont des évaluations générales du changement dans le temps. Selon l’impact du changement, un progrès pour une personne peut être un déclin pour une autre.

– La périodisation nous aide à organiser notre réflexion sur la continuité et le changement. Il s’agit d’un processus d’interprétation grâce auquel nous décidons quels événements ou quels développements constituent une période historique.

Traduction personnelle de Seixas, P. et Morton, T.

Evidemment le concept d’héritage est lié à la notion d’ancienneté du peuplement. Le concept de peuplement est largement induit par le programme qui parle d’ancienneté de l’occupation humaine. A strictement parler, la notion de peuplement n’est pas équivalente à celle d’immigration. Le peuplement (d’un territoire) c’est également l’ensemble des flux qui fait qu’une population se répand et s’étale dans un espace donné. Elle s’approprie ainsi son territoire. C’est le concept d’héritage qui nous incite à nous limiter à la première conception du peuplement. Envisager une histoire du peuplement du territoire « français », c’est aussi travailler dans la longue durée et ce n’est peut-être pas le plus facile pour les jeunes élèves. Mais l’attachement, probablement légitime, des didacticiens de l’histoire à la chronologie (2) nous amène à une économie programmatique dont le fil rouge est l’écoulement du temps. Elle pourrait cependant accorder plus de place aux concepts comme dans le programme québécois car chronologie et concepts ne sont pas contradictoires.

À partir de l’exploration des espaces familiers des élèves, déjà réalisée au cycle 2, on identifie des traces spécifiques de la préhistoire et de l’histoire dans leur environnement proche, pour situer ces traces dans le temps et construire des repères historiques qui leur sont liés. On confronte rapidement ces traces proches à des traces préhistoriques et historiques différentes relevées dans un autre lieu en France, pour montrer l’ancienneté du peuplement et la pluralité des héritages. (Extrait du programme de CM1 ci-dessous)

Parmi les concepts de second ordre, nous allons nous attarder sur le concept de traces. Ce concept pose problème car il introduit l’idée que l’histoire pourrait être essentiellement une connaissance qui consiste à exhumer des vestiges du passé, en somme des sources primaires. Si l’historien ne peut se passer des sources primaires que constituent les traces du passé, une conception de l’histoire qui limiterait l’histoire à la simple « lecture » de sources primaires est à combattre car elle présente le danger de penser que l’histoire telle qu’elle est relatée est le reflet exact du passé. Dans une telle conception de l’investigation historique, ni le contexte historique dans lequel les sources analysées ont été produites, ni la subjectivité de l’historien ne sont prises en compte (3). La question de « comment savons-nous ce que nous savons sur le passé » (4) est un des objectifs majeurs de la formation à la pensée historienne.

2. L’architecture de la situation-problème

Nous avons centré le travail proposé sur le Béarn puisque c’est pour des élèves de Pau et des environs qu’il a été inventé. Il peut être assez aisé de le reproduire pour d’autres espaces mais ce travail suppose que l’enseignant connaisse un tant soit peu l’histoire locale et soit en mesure de trouver les documents qui conviennent.

Les trois premières phases peuvent se faire en classe avec des documents et / ou s’appuyer sur une sortie pédagogique. La seconde phase est plus problématique car, pour être conforme aux programmes, il faudrait comparer avec un autre espace, ailleurs en France. L’idéal serait de trouver une classe dans une autre région qui accomplisse un travail du même ordre, ce qui peut ne pas être simple (5) . Je cite le passage du programme en question :

On confronte rapidement ces traces proches à des traces préhistoriques et historiques différentes relevées dans un autre lieu en France, pour montrer l’ancienneté du peuplement et la pluralité des héritages (Programmes consultables : https://www.education.gouv.fr/media/70282/download)

Le but est double :

  • d’une part, montrer la pluralité des héritages, ce qui impose d’aller chercher un espace relativement lointain ;
  • d’autre part, faire percevoir l’ancienneté du peuplement de ces deux espaces, donc de la France, ou plutôt du territoire qu’on nomme ainsi aujourd’hui.

Bien évidemment, il faudra être à chaque fois excessivement précis avec les termes employés pour des raisons scientifiques. N’oublions que certaines idéologies comme celle du remplacement par exemple se nourrissent d’à-peu-près de cet ordre.

Resterait à éclaircir quelle est la conception de la France qui est ici évoquée ? S’il semble qu’il s’agisse de la Nation pour le législateur, il faudra tenir compte que pour les élèves la France est essentiellement un territoire sur lequel vivent … des français ! De plus, il est important de tordre le coup à une erreur scientifique majeure qui consiste à parler de France avant le XIIe siècle ! Ce nom n’est officiellement employé qu’à la fin du XIIe siècle pour désigner Philippe Auguste comme roi de France et non roi des Francs. L’émergence de la conscience d’appartenir à un ensemble qui serait dénommé « français » se fera progressivement.

Nous voyons donc que derrière ce premier thème destiné aux élèves de CM1, des réflexions théoriques conséquentes doivent être menées avant de se lancer dans la mise en activité des élèves.

3. Phase 1 : déroulement et pistes de documents pour le Béarn

Émergence des représentations à propos du concept de continuité / changement. Il est important de demander aux élèves comment la France s’est peuplée. Même si le thème s’intéresse à des temps où la France ne se pommait pas ainsi. Ce qui est intéressant c’est de se rendre compte de comment ils expliquent le peuplement. Jusqu’où le font-ils remonter ? Le perçoivent-ils essentiellement comme une continuité ? Repèrent-ils un certain nombre de changements ? Quel type de sentiment de filiation ont-ils ? L’apprécient-ils essentiellement sur un plan génétique ou bien d’autres plans émergent-ils ?

  1. Groupe 1 – Préhistoire – paléolithique : Grottes de Saint-Michel et d’Espalungue, occupation de magdaléniens :
    • Traces : Tête de cheval de Saint-Michel (env. 15 000 bp)
    • Peuplement : ancienneté du peuplement : qui étaient les magdaléniens ?
  2. Groupe 2 – Préhistoire – neolithique : « Ensemble mégalithique du plateau du Bénou  » :
    • Traces : Les cromlechs de Lous Couraus (env. 4 000 bp)
    • Peuplement : ancienneté du peuplement
  3. Groupe 3 – Antiquité : la conquête romaine (Ier s av. JC.) :
    • Traces : Beneharnum (Lescar : civitas Beneharnensium)
    • Peuplement : Conquête de la Gaule par les romains
  4. Groupe 4 – Antiquité tardive : Le peuplement celte (les Vaccéens) :
    • Traces : Le blason du Béarn (migration des Vaccéens Ve s.)
    • Peuplement : « rétro-invasion » depuis le Portugal actuel
  5. Groupe 5 – Antiquité tardive : La villa gallo-romaine de Lalonquette :
    • Traces : Musée et fondations de la pars urbana de la ville (Ier au Ve s.)
    • Peuplement : la conquête romaine
  6. Groupe 6 – Moyen Age : Les « Invasions barbares » :
    • Traces : Bréviaire d’Alaric (506, Aire sur l’Adour)
    • Peuplement : migration des Wisigoths
  7. Groupe 7 – Moyen Age : les raids vikings (IXe s.) :
    • Traces : Destruction de Beneharnum
    • Peuplement : Peut-être aucun

 La mission de travail est commune à tous les groupes :

Situer dans le temps (voir la frise) et dans l’espace (voir la carte) les gens, objets, actions dont parle le document qui vous a été confié.

4. Phase 2 : socialisation

La phase de socialisation consiste à reporter sur une grande frise et une grande carte les productions de chaque groupe. L’enseignant prenda soin de s’assurer que les sept groupes auront effectivement produit frise et carte. Il importe que les notions de continuité et de changement soient clairement identifiées. Chaque nouvelle continuité étant l’integration d’un changement au sein de la continuité qui le précédait.

5. Phase 3 :

Cette phase est un moment de production basé sur une activité réflexive sur les deux premières phases. Il s’agit de savoir comment les élèves vont traiter les informations précédentes. Vont-ils y intégrer des éléments de réflexions sur la continuité et le changement dans le peuplement de ce territoire nommé aujourd’hui France ou bien vont-ils se limiter à des données factuelles sans recul ?

Si tel n’est pas le cas, l’exploitation des guides ainsi que le travail croisé avec une autre classe peut être une autre occasion pour y revenir.

Mission

A l’aide de ce qu’ont fait tous les groupes (la collation de l’enseignant sera distribuée ou bien projetée au tableau), vous allez devoir réaliser un dépliant touristique qui montre à des touristes que votre région a été peuplée depuis très longtemps et par des peuplements très différents.

Les dépliants touristiques doivent être illustrés. Les élèves ou les dépliants peuvent tourner de groupe en groupe afin d’enrichir leur production. Celle-ci sera envoyée à une classe pratiquant le même travail. Les illustrations peuvent être l’occasion de recherches sur Internet.

Phase 4

Echange et conclusion croisés.

Il faudrait donc être en mesure de pointer les éléments communs pour pouvoir dégager les éléments de continuité et de changement. Il serait également intéressant de réfléchir à la nature des traces qui auront été retenus dans les deux classes en question.


  • (1) Pour approfondir ce que sont les concepts de second ordre : Seixas, P. et Morton, T. (2013) Les six concepts de la pensée historique. Montréal : Modulo.
  • (2) Je ne suis pas pour autant partisan d’une histoire spiralaire qui demanderait que les problèmes de maîtrise de la chronologie soient résolus.
  • (3) Morsel, J. Traces ? Quelles traces ? Réflexions pour une histoire non passéiste. Revue Historique 2016/4 (n° 680), pp. 813-868.
  • (4) Carretero, M., & Lee, P. (2014). Learning historical concepts. Dans K. Sawyer, The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 587-604). Cambridge: CUP.
  • (5) C’est un des buts de ce blog de mettre en relation des collègues qui voudraient collaborer à distance et mettre en œuvre le travail que nous proposons.